| РЕФОРМА ОБРАЗОВАНИЯ
Полемика |
Некоторые мысли
о современном образовании
и факторах, влияющих
на его развитие
За последние 15 лет коренные преобразования в школе привели к возникновению крайней нестабильности, вызванной резким вмешательством в систему образования, меняющим направление учебного процесса. Многочисленные «идеи», оправдываемые словесными декларациями о демократизации школы и внедряемые в обучение, нанесли большой ущерб нашей системе образования и резко снизили уровень обученности выпускников средней школы, их подготовленности к продолжению образования.
Здесь к месту вспомнить общеизвестное дорожное предупреждение – «Осторожно! Дети!» Все добрые намерения очень плохо продуманы и построены лишь на умозрительных заключениях и благих пожеланиях, без учета накопленного школой в течение многих десятилетий положительного опыта. Остановлюсь лишь на некоторых.
Прежде всего – дифференциация обучения. В школы настойчиво «проталкивается» идея профильного обучения под предлогом заботы о здоровье школьников. Причина весьма уважительная, что и говорить. Но прежде чем ввергать школу в такую весьма сложную процедуру, нужно просчитать последствия и учесть условия, в которых работает школа не только в крупных городах, но и в глубинке России.
Изначально, было провозглашено, что профильные классы должны готовить выпускников к поступлению в соответствующий вуз. Одновременно был принят закон о всеобщем обязательном 11-летнем образовании. Все это нацелило выпускников на поступление после школы в вуз. Естественно, кто-то после окончания школы туда поступает, а кто-то остается «за бортом» и оказывается социально незащищенным. Он не имеет специальности и нигде не может профессионально работать. В то же время в стране всегда существовала и кое-где еще сохранилась сеть техникумов и ПТУ, которые готовили специалистов среднего звена, квалифицированных рабочих, в которых так остро нуждается развивающаяся отечественная экономика. По окончании этих учебных заведений ученики получали не только профессию, но и общеобразовательную подготовку в полном объеме средней школы. Значит, они уже могли сделать осознанный выбор. Если ученики не хотели продолжать образование в избранном ими учебном заведении, они могли перейти обратно в общеобразовательную школу. Но чаще они этого не делали, т.к. после окончания техникума могли поступить в профильный вуз уже не на первый, а на третий курс, избежав общего конкурса. При этом они были лучше подготовлены к обучению в соответствующем вузе, чем ученики, окончившие общеобразовательную школу, и имели в руках профессию. После окончания ПТУ ученики могли поступить на первый курс вуза по общему конкурсу, а в случае неудачи – идти работать по специальности на производстве и через год повторить попытку поступления в вуз. Они не оставались «за бортом», были социально защищены. Это была неплохая система.
В настоящее же время пренебрежение к функциональному естественно-научному образованию: сокращение времени на предметы естественного цикла в учебном плане, перекос в сторону гуманитарного образования, которое при всей его значимости также уходит от российских традиций и ценностей, – привело к тому, что резко уменьшился выпуск инженеров, а число экономистов и юристов многократно возросло. Это вызывает у чиновников недоумение, и их неуклюжие попытки административными мерами исправить положение мало что дают. Исправлять гораздо труднее, чем не допускать.
Еще одна особенность спонтанных решений в образовании – отрыв идеи от ее практической реализации. Приведу один из примеров. При переходе на профильное обучение были пересмотрены учебные планы 10–11-х классов. В них были усилены профильные дисциплины и резко сокращены часы на непрофильные. В частности, в классах гуманитарного профиля был введен вместо физики, химии и биологии учебный предмет «естествознание». Никого не смутило, что преподавать этот предмет никто не может. Таких учителей не готовит в России ни один вуз. Более того, в педагогических вузах и университетах нет профессоров, которые могли бы прочесть такой курс будущим учителям. Нет таких специалистов и в системе повышения квалификации. В этой системе пытаются готовить учителей естествознания для 5–6-х классов путем «доучивания» готовых физиков, химиков, биологов. Но для старших классов и этого не пытаются делать. Нужно ли удивляться тому, что нигде (!) в школах этот курс не преподается? Вместо этого время, отводимое на естествознание (3 урока в неделю), делят поровну между химиками, физиками и биологами по 1 ч в неделю на каждый из этих предметов, что вызывает невероятное возмущение у учителей.
Спрашивается, о чем думали люди, законодательно вводившие этот предмет в учебный план?
Ведь эту ситуацию можно было предвидеть, а не действовать по пословице: «Наше дело прокукарекать, а там хоть не рассветай».
Еще один казус, связанный с профильным обучением. Разработчики концепции исходили из того, что девятиклассники уже вполне сознательно и бесповоротно делают выбор дальнейшего направления образования в старших классах, что их интересы измениться не могут. Делают они свой выбор на основании прослушивания предпрофильных элективных курсов. Что же иногда получается в действительности? Попадая в профильный класс, учащиеся нередко разочаровываются в своем выборе, т. к. содержание профильных предметов зачастую оказывается перегруженным и неоправданно углубленным, включающим часть вузовского курса. Но изменить свой выбор ученик уже не может. Во всех других профилях изучаются другие предметы, в том числе в общеобразовательных (универсальных) классах. Таким образом, ученик лишается того самого выбора направления образования, за который так ратуют разработчики концепции.
Из сказанного вовсе не следует, что профильное обучение – это плохо. Школа неуклонно шла к дифференциации обучения по интересам. В учебные планы включалось углубленное изучение предметов. Были так называемые «химические классы», где углубленно изучалась химия. Были «педагогические классы», где учащиеся получали представление о педагогической профессии, изучая начала педагогики и психологии. Большой популярностью пользовались школы с углубленным изучением иностранного языка. Учащиеся этих школ иногда направлялись на стажировку даже за границу. Но при этом они продолжали получать общеобразовательную подготовку. В случае отказа от углубленного изучения предмета они могли окончить общеобразовательную школу и, получив аттестат зрелости, поступить в любой вуз. Образовательное пространство было сохранено.
Были и факультативы – прообраз современных элективных курсов. Ученики могли их выбрать или не выбрать. Вот он, выбор!
Да, учебный план в «углубленных» классах был перегружен, но при подготовке в вуз всегда приходится заниматься дополнительно. Проблема заключается в том, как на практике в современной школе реализуется профильное обучение.
Постоянно школа оказывается перед необходимостью как-то обходить препятствия, которые перед ней воздвигаются некомпетентными административными решениями. Например, было заявлено, что профильные предметы должны преподавать только магистры. Во-первых, где они? Кто их готовит? Пока никто. Первые учителя-магистры должны появиться где-то в 2015 г. Во-вторых, переход на двуступенчатое высшее образование (бакалавриат и магистратуру) обычно связывают с подписанием Россией Болонской конвенции, с продвижением высшего образования к европейскому качеству, с повышением привлекательности европейского общеобразовательного пространства. Это, конечно, хорошо, но вначале не мешало бы позаботиться о российском образовательном пространстве.
Двуступенчатое образование пока только предстоит в ближайшем будущем, и мы не располагаем достаточной информацией об этом новом для нас образовательном явлении. Мы еще не представляем себе, как в этих условиях готовить учителя химии и какое место будет занимать в учебных планах методика обучения химии.
Бакалавров будут готовить 4 года. Обсуждается вопрос, будет ли это высшим образованием или нет. Склоняются к тому, чтобы считать его высшим. Сокращение срока обучения по сравнению с существующим 5-летним достигается за счет ущемления профессиональных дисциплин – методики, педагогики, психологии, а также педпрактики. Совершенно очевидно, что подготовка бакалавра будет качественно существенно ниже, чем учителя – специалиста после окончания современного педвуза. На Западе (на который так любят ссылаться) бакалавр – еще не профессионал. Он имеет право только выбрать себе магистратуру для завершения образования и лишь после этого будет иметь право занимать должность. Что будет происходить с бакалаврами в России, пока неизвестно. Ведь если это специалисты с высшим образованием (кстати, тогда кто такие магистры?), то их скорее всего примут на работу в школы в качестве учителей, если таковых будет не хватать (ведь принимают же на работу студентов 5-го курса или даже 4-го курса, когда некому вести предмет). Зарплата у бакалавра, как и у современного учителя, будет мизерная. Правда, бакалавр может доучиться в магистратуре, которая будет открыта только в ведущих вузах, имеющих необходимый профессорско-преподавательский состав и материальную базу. К тому же предполагается, что бюджетных мест в магистратуре будет меньше, а платных больше. Оплатив обучение (из каких средств?), по окончании магистратуры магистр, по замыслу, должен вернуться к себе в глубинку и преподавать в профильных классах, получая тоже грошовую зарплату за свой тяжелый труд.
А теперь попробуйте угадать, что будет со школой в результате всех этих, с позволения сказать, «преобразований». Если сейчас во всех вузах криком кричат о слабой подготовке выпускников школ, то в перспективе она будет еще ниже, а учителей станет еще меньше.
Какой же выход находят школы, где организуются профильные классы (лицеи, гимназии)? Это в основном школы в крупных городах. Они вступают во взаимодействие с вузами, заинтересованными в подготовке для себя абитуриентов, и приглашают к себе по совместительству вузовских преподавателей с кафедр. Это в какой-то мере выход из положения. Но как быть школам в регионах, где вузов мало? Отказываться от профильного обучения? А как же благородная идея?
Другой пример идеи о демократизации школы. Он касается учебных программ и учебников. Провозглашен благородный лозунг: «Учитель должен иметь возможность выбора программы и учебника по своему предмету, адекватных возможностям своих учеников!» Прекрасно! Каков же механизм осуществления такого выбора? Такового нет! Любому человеку, в том числе и учителю, чтобы что-то выбрать, нужно, чтобы ему было дано в руки то, из чего можно выбрать. Учителей в России миллионы. Можно ли каждому из них дать в руки набор учебников по его предмету для выбора? Ответ очевиден. Тем не менее идея эта овладела массами авторов и издательств, пошел бурный вал учебников, возник «рынок» учебников. Быть автором школьного учебника престижно. Это популярность. Издательству издавать учебники выгодно – их легко продать. Дилеры издательств прилагают всю свою энергию, чтобы добиться заказов от школ на свои учебники. А какой выбор у учителя? Да никакого. Выбор делают чиновники департаментов образования, методические кабинеты и ставят в известность учителя, которому ничего не остается, как подчиниться. Ведь этот учебник поступает в школы за счет бюджетных средств. А если хочешь другой – пожалуйста, но за деньги свои или родителей. Понятно, что один регион заказывает один учебник, другой – другой, а в результате разрушается образовательное пространство. Ученик, если он переезжает из одного города в другой, где занимаются по другому учебнику, не может безболезненно поменять школу. Конечно, есть стандартные требования к минимуму содержания, но построение учебников разное. Если в одних учебниках периодический закон Д.И.Менделеева изучается в 8-м классе, а в других – в 9-м, то в одном случае ученик, поступая в 9-й класс, изучает его дважды, а в другом вообще не изучает.
В связи с этим возникло совершенно новое понятие «линии учебников», т.е. комплект учебников одного и того же автора с 8-го по 11-й класс, чтобы не нарушить логику изложения и методический замысел. Давно канула в Лету традиция всестороннего публичного обсуждения учебников после апробации с последующей доработкой.
Правда, в последние годы для получения так называемого «грифа» учебник должен пройти экспертизу в РАН и РАО, разработаны критерии оценивания учебников, и можно надеяться, что качество их улучшится, а число уменьшится.
Особое внимание следует уделить единому государственному экзамену (ЕГЭ). Обсуждение этого феномена не сходит со страниц педагогической и методической печати. Уже несколько лет он апробируется, но до сих пор не могут решить, приносит он больше пользы или вреда. Сначала сетовали на то, что тестовые задания отучают школьников мыслить, приучают выбирать готовые ответы, а учителей ориентируют на режим «натаскивания», т. к. неуспех учеников в выполнении заданий ЕГЭ расценивается как недостаток в работе учителя. Большой заботой было обеспечить «секретность» вариантов заданий. Как важный аргумент в пользу ЕГЭ отмечалось то, что ЕГЭ засчитывался как вступительный экзамен в вуз, а также то, что школьнику не надо ехать для подачи документов в другой город, где находится избранный им вуз. Сейчас можно направить документы и их копии в несколько вузов и терпеливо ждать приглашения. Иногда эти несколько вузов готовы принять абитуриента, но поступить-то он может только в один из них. Тогда другие останутся без контингента.
И еще одна проблема ЕГЭ – заочно нельзя выяснить, как мыслит человек, как он умеет делать умозаключения, решать нестандартные задачи. Конечно, в ЕГЭ есть раздел С, довольно сложный, но этого мало. Не случайно в МГУ предпочитают учитывать не результаты ЕГЭ, а результаты химических и других олимпиад.
В Европе аттестационный экзамен проводится иначе, не в форме единовременного разового мероприятия, а в течение последнего учебного года в процессе выполнения исследовательского проекта, позволяющего выявить компетентность выпускника, т.е. практическую направленность его знаний и умений. Широкий спектр тем таких проектов заблаговременно централизованно направляется в школы. Но и тестирование наряду с этим также проводится.
Очень важно, что по химии при тестовом контроле «за скобками» остается химический эксперимент, т.е. та опора, на основании которой химию называют наукой экспериментально-теоретической.
Прискорбно, что химический эксперимент постепенно изживается из обучения. Причин несколько. Во-первых, сокращение учебного времени на предмет. От учителя химии требуют чего угодно, но меньше всего совершенствования экспериментальной подготовки учащихся. Сейчас почти нигде не услышишь при оценке труда учителя химии такого параметра, как умение использовать на уроке химический эксперимент.
Во-вторых, как это ни парадоксально, включение в обучение компьютерной техники. Средства на оборудование, необходимое для проведения химических опытов, сокращаются, а на компьютеры выделяются. Поэтому учителя стремятся перевести реальную работу с веществами на виртуальный уровень. Это приводит к отчуждению детей от реальных веществ, от химических манипуляций, от органолептических определений. На мониторе компьютера они видят условные цвета, не ощущают запаха, не учатся пользоваться посудой и приборами, т.к. не держат их в руках, а просто нажимают кнопки и делают это очень успешно.
Обучение должно вести детей от «живого» вещества к компьютерной модели, а не ограничиваться лишь последней. В компьютерной программе все задано, все всегда получается так, как требуется, неудачи исключены, а они нужны для обучения. Недаром в науке бытует выражение: «Отрицательный результат – тоже результат». К тому же компьютер, хотя и многое ему под силу, не может ответить на вопрос «Зачем?». Поставить перед собой цель может либо учитель, либо ученик, т.е. субъект обучения. Компьютер не должен быть, по чьему-то остроумному выражению, протезом мозгов. Он должен использоваться там и тогда, где и когда он наиболее эффективен и незаменим, а также оптимально сочетается с другими средствами обучения.
Большую настороженность вызывают постоянные «наезды» на педагогическое образование, заявления о том, что учи?теля могут готовить не только педвузы, появление в дипломах отраслевых вузов безответственных записей о праве преподавания в школе. В сознание общества настойчиво внедряется мысль о том, что нет ничего легче, чем подготовить учи'теля. Это очень опасная разрушительная тенденция. Мы многие десятилетия создавали и совершенствовали нашу систему педагогического образования. Она подтвердила свою жизнеспособность, и ее разрушение может нанести большой вред нашей школе.
В педагогических университетах сочетается фундаментальное (в нашем случае химическое) образование с профессиональной психолого-педагогической и методической подготовкой, что приводит к формированию квалифицированного компетентного учителя. Для России именно эта система доказала свою действенность. Возможно, в небольших европейских странах предпочтительнее другая система, но такие страны, как Китай, Индия давно присматриваются к нашему опыту, считая его полезным для себя. И именно в этот момент мы начинаем разрушать нашу хорошо продуманную систему образования.
Было официально заявлено, что число бюджетных мест в педвузах будет сокращаться, т.к. их выпускники не идут работать в школы. Какое фарисейство! Разве в этом вина педвузов?! Всем ясно, что молодой специалист не пойдет работать за грошовую учительскую зарплату, на которую он не только не может содержать семью, но и сам прожить не может. Давно известно, что это главная причина, по которой в школу не идут мужчины. Профессия учителя стала настолько непрестижной, что студенты педвуза стыдятся сказать в обществе других студентов, где они учатся. Что касается выпускников факультетов иностранных языков педвузов, то они после окончания получают со стороны такие перспективные предложения, которые в школе не будут иметь никогда.
Работать же в педвузы для подготовки будущих учителей химии, физики, биологии и других естественно-научных профессий не идет никто, т.к. там профессор получает меньше, чем учитель в школе (не говоря о доцентах, старших преподавателях, ассистентах). Такого позорного положения нет нигде в мире. О каком европейском качестве может идти речь в такой ситуации? Да и в России ни в одном другом вузе, кроме педагогических, нет таких зарплат у профессорско-преподавательского состава.
Это и понятно, власть мыслит прагматично сегодняшним днем. Если о зарплатах учителей идут хотя бы разговоры, то о профессорах педвузов, ученых с мировыми именами, гордости науки, об авторах книг, ставших классикой, даже и разговоров не идет. Сами они молчат. Им стыдно перед своими зарубежными коллегами и окружающими людьми об этом говорить, добиваться нет уже сил. Секретарша – молодая, знающая компьютер и иностранный язык – на вес золота. Вот ей и надо платить больше профессора, иначе она уйдет и найдет себе другое, более доходное место. А профессор? Куда они денутся, эти профессора, кому они нужны кроме своих кафедр, где работают? Нечего ими заниматься, да и что им на старости лет нужно? Отработают свое и уйдут или помрут. Вот так.
Выпускники аспирантуры, обучающиеся на кафедрах естественных факультетов педвузов, после защиты диссертации уходят работать в другие места, отвергая предложения остаться работать в своем педвузе. И это несмотря на то, что во время обучения они проводили занятия со студентами и знают эту работу.
Такое отношение к педагогическому образованию и школе срочно надо менять, иначе не будет и специалистов других профессий, т.к. не будет учителей, которые подготовили бы молодежь к получению этой квалификации.