Современный урок: технологии и методические приемы

Новое тысячелетие потребовало новых подходов к обучению школьников. В связи с этим активно обсуждается вопрос о современном уроке. Высказываются мнения, что классно-урочная система, введенная Я.А.Коменским более 300 лет назад, устарела, что необходимо выстраивать индивидуальные “траектории обучения”.

Последний термин, как и многие другие, появившиеся в ходе перестройки в начале реформирования среднего образования, не наполнен каким-то новым смыслом. Его противопоставляют другому известному термину – “учить под одну гребенку”.

Заглянем в суть этих терминов. Если бы в советской школе учили “под одну гребенку”, то из нее выходили бы одинаковые “болванчики”. Но мы наблюдали другое. Одни становились крупными учеными, другие – успешными инженерами, третьи, закончив ПТУ, становились квалифицированными рабочими, четвертые нас успешно лечили, кто-то убирал дворы, чинил нам краны. В результате заводы работали, гидроэлектростанции давали электрическую энергию, армия была снабжена по последнему слову техники, турбины строились, самолеты летали более исправно, чем сейчас, космос успешно осваивался. При всей порочности советской действительности образование и наука были на высоте.

Не будем касаться частностей, отметим только, что на уроках в советской школе дети усваивали знания по-разному. Не случайно кому-то мы ставили “пятерки”, кому-то – “четверки”, а кому-то – “тройки”. Это-то и свидетельствует о том, что усвоение знаний каждым учеником проходило в разных объемах и с разной глубиной. Отсюда у каждого ребенка выстраивался свой жизненный путь, своя “траектория”.

Таким образом, термин “траектория обучения” никакого нового содержания не несет. Оно могло возникнуть только при индивидуальном обучении с учетом скорости усвоения. Что сейчас и происходит с помощью репетиторов. Однако индивидуальное обучение требует столько учителей, сколько учится учеников. Экономически это невыгодно. Экономика требует коллективного обучения. Следовательно, от школьного урока уйти не удастся.

Исчерпала ли себя классно-урочная система? Если судить по катастрофически снижающимся результатам обучения, то следует ответить утвердительно. Если же взглянуть на процесс с точки зрения технологии обучения, то окажется, что в этой системе заложены неисчерпаемые возможности.

Термин “технология обучения” появился сравнительно недавно и по причине новизны содержание его до конца не определилось. Поскольку этот термин, как и многие другие, пришел к нам из-за границы, приведем соответствующее определение, которое дает Ассоциация по педагогическим коммуникациям и технологии США: “Педагогическая технология – комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения, оценивания и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний”. Как видим, педагогическая технология вообще и технология обучения в частности есть многомерная система. Наши педагоги и психологи подтверждают это определение по-своему и более точно. “Педагогическая технология – это описание, проект процесса формирования личности” (А.П.Беспалько).

“Педагогическая технология – это научно обоснованное предписание эффективного осуществления педагогического процесса” (Л.А.Цветков). Обратим внимание на то, что Цветков на первое место определения выдвигает научную обоснованность. Следовательно, необходимо найти существенные различия между предлагаемыми в настоящее время технологиями обучения.

Часто технологией обучения именуют более или менее новый методический прием. Так, применение на уроке электронной наглядности с помощью компьютера или интерактивной доски называют информационной технологией, хотя наглядный материал в обычном виде принципиально не отличается от электронного. При применении наглядности в виде электронных слайдов урок идет в обычном режиме: учитель объясняет новый материал, подкрепляя его слайдами. На слайдах появляются химические формулы, уравнения реакций, решение задач, т.е. то, что ранее мы писали на доске.

Приведу пример с урока по решению задач с применением интерактивной доски (средняя школа № 19, г. Казань). Учитель экспонирует на доску условие задачи и запись его в принятой форме. Каждый ученик имеет ноутбук, на экране которого дублируется то, что появляется на интерактивной доске. Дети списывают это в тетради. Нужно отметить, что обилие электронной техники создает избыточное излучение, и в классе постепенно становится трудно работать. (Зато посетителям демонстрируют изобилие техники в школе.) Далее следует небольшое обсуждение решения задачи, после чего учитель экспонирует на доску готовое решение. Учащиеся списывают и его. Понятно, что проку от такого урока мало. Если бы учитель все писал на доске, пользы было бы больше, потому что дети видели бы процесс.

Таким образом, дети получили готовое знание в ухудшенном варианте, хотя применялся современный методический прием.

Еще одну технологию называют модульной. Учебный материал в ней разбивается на логические части. Учитель объясняет материал сам, показывает образцы решения, включает ученика в обсуждение изучаемого. Но на традиционных уроках учебный материал также выстраивается в определенной логике, также и учащиеся выполняют определенные задания. Принципиальной разницы между модульной и традиционной технологией нет. Если модульную технологию считать новой, то следует признать, что прежде не было объяснения учебного материала, ученики не выполняли заданий. А что же было?

В так называемой модульной технологии можно отметить только методический прием, заключающийся в оценивании выполнения заданий учеником в каждой части учебного материала.

Можно привести и другие примеры. Например, введение работы с учебником на уроке. Нет разницы в том, как ученик получает готовое знание: при объяснении учителя или при чтении учебника.

Чем же принципиально могут отличаться разные технологии обучения? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим взаимодействие двух субъектов и одного объекта учебного процесса.

В прошлом веке и до настоящего времени основное внимание уделяется содержанию учебного материала. Учитель обязан выполнять программу и образовательные стандарты. Качество усвоения этой программы отодвигается на второй план. В таких условиях наиболее эффективным способом выполнения программы становится объяснительный метод. Учитель как можно быстрее объясняет материал, чтобы уложиться в отведенное на урок время, не ставя обязательной целью усвоение содержания учеником. Эта проблема решается самим школьником в процессе выполнения домашнего задания.

При объяснительном методе учащийся обязан выслушать содержание и усвоить его. Как он усваивает, дидактика не рассматривает. В учебнике дидактики прямо написано: учитель объясняет, ученик слушает, запоминает и усваивает, т.е. усвоение заключается в запоминании услышанного.

Однако психологи прошлого столетия убедительно показали, что процесс усвоения более сложен, чем это предлагается такой упрощенной схемой. На самом деле умственная деятельность человека более сложна, чем только слушание и запоминание. Было доказано, что механическое запоминание малопродуктивно и не отличается прочностью.

Психологи утверждают, что усвоение происходит не в процессе послушного запоминания, а только благодаря собственной деятельности учащегося. При таком подходе роль учителя кардинально меняется. Учитель не должен быть информатором. Он не должен объяснять материал, даже если объяснение сопровождается демонстрациями опытов, электронной наглядностью, выполнением учащимися упражнений и другими методическими приемами. Учитель должен организовать учебную деятельность учащегося так, чтобы усвоение материала произошло в процессе самостоятельной деятельности.

Роль ученика также меняется: из пассивного слушателя и исполнителя он становится активным участником учебного процесса.

Таким образом, в учебном треугольнике в настоящее время центральным звеном является ученик. Дидактика обязана учитывать механизмы умственной деятельности учащегося. Возвращаясь к гению Коменского, вспомним его требование: учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились. Это требование звучит очень современно в свете достижений педагогической психологии.

Из всего сказанного следует, что принципиальным отличием технологий обучения является характер деятельности ученика: либо она пассивна и направлена на слушание объяснения, либо она активна и направлена на самостоятельное созидание знаний, на маленькие открытия на каждом уроке. Отсюда две технологии обучения, которые обеспечивают ученику:

• усвоение учебного материала в готовом виде;

• усвоение учебного материала в процессе собственной деятельности.

Надо отдать должное как науке методике, так и практикующим учителям: деятельностный подход широко признается, берется на вооружение педагогами. Однако сущность этого подхода часто понимается не адекватно. Учителя, как правило, не исключают при этом объяснительного метода. Структура такого подхода такова: сначала объяснение, затем выполнение учащимися заданий. Приведу пример из практики.

Новый материал в 8-м классе по теме “Энтальпия химической реакции” учитель подает в виде объяснения (средняя школа, г. Уфа). Затем предлагает решение задач на нахождение изменения энтальпии в реакции. При этом объясняет, как вести расчеты: сумму энтальпий образования исходных веществ следует вычесть из суммы энтальпий образования продуктов реакции. Дает задание расчета изменения энтальпии в реакции:

Дети очень активно производят вычисления. Учитель делает вывод: учащиеся хорошо усвоили материал. На самом деле этого не произошло. Школьники пассивно и терпеливо слушали учителя, но ничего не поняли, о чем свидетельствовали беседы с ними после окончания урока. Когда дело дошло до вычислений, ученики оживились, т.к. хоть что-то смогли сделать на уроке. Сами по себе вычисления настолько просты, что не требуют понимания такого сложного понятия, как энтальпия. Поэтому произведенная деятельность не способствовала усвоению учебного материала учащимися.

Еще один пример из урока по теме “Массовая доля элемента в веществе” (средняя школа, пос. Высокая Гора, Татарстан). После минимальных объяснений учитель организовал деятельность учащихся, применив прием работы с учебником. По его просьбе дети раскрыли учебник и нашли формулу определения массовой доли элемента. Далее учитель дает задачи. Учащиеся подставляют данные в формулу и решают задачи. И опять складывается впечатление, что учебный материал успешно усвоен школьниками. Однако это не так. Ученики получили готовую формулу из учебника и только воспользовались ею. Но на уроке не рассматривалось, почему нужно делить массу элемента на массу всего вещества. При этом не важно, что учитель вместо объяснения применил работу с учебником. Ученики получили знание в готовом виде. Им необходимо данную формулу механически, без понимания, запомнить. В дальнейшем они смогут решать простенькие задачи по этой формуле, но применить ее творчески при решении более сложных задач не сумеют.

Какую деятельность следовало бы предложить учащимся на этом уроке?

Сначала отталкиваемся от ранее усвоенного знания и просим вычислить молярную массу оксида железа(II):

M(FeO) = 56 г/моль + 16 г/моль = 72 г/моль.

Записываем, какая масса железа и кислорода содержится в 1 моль вещества:

m(Fe) = 56 г, m(O) = 16 г.

Какую долю составляет железо в общей массе вещества?

На этот вопрос дети, как правило, не могут ответить. Он задан, чтобы направить их деятельность в поиске ответа. Для поиска приводим аналогичную задачу с простыми числами, чтобы результат был виден без вычислений: “С дачи привезли корзину овощей и фруктов общей массой 20 кг. Яблоки в корзине составляют 5 кг. Какова доля яблок в общей массе?” Школьники сразу отвечают правильно: одна четвертая. Но нам важен не столько правильный ответ, сколько рефлексия – осознание пути нахождения. Поэтому попросим объяснить, как они нашли ответ. И получаем: поделили 20 на 5. Не возражая, записываем результат на доске:

20 : 5 = 4.

Ответ на доске обескураживает ребят: ожидали 1/4, получили 4. Приходится пересмотреть свои действия, в результате чего они приходят к выводу, что нужно 5 поделить на 20. Записываем этот вывод в общем виде, обозначив массовую долю буквой . Обговориваем, что 5 кг составляет часть массы, а 20 кг — это общая масса. Выводим формулу:

Таким образом, мы предоставили школьникам возможность самостоятельно вывести формулу, которой они впоследствии могут пользоваться осознанно. Можно не сомневаться, что при такой организации учебной деятельности школьники усвоили данный материал. Содержание урока прошло через сознание каждого ученика.

Помимо ближайшего результата мы прогнозируем получить и дальний результат: дети смогут применить найденную формулу при нахождении массовой доли растворенного вещества, нахождении массовой доли компонента в смеси. Осознание вывода этой формулы поможет им понять вычисления объемной доли газа, выхода продукта реакции.

Из приведенного примера сделаем вывод: учебно-познавательная деятельность должна быть адекватна содержанию, подлежащему усвоению на уроке. Поэтому для каждого учебного предмета следует выделить специфическую деятельность.

Какие же формы специфической деятельности можно выделить в обучении химии? Психологи делят деятельность на материальную и материализованную.

Под материальной деятельностью понимают деятельность с объектом изучения. В химии таковыми являются вещество и реальные химические процессы. На уроках материальная деятельность осуществляется в виде опытов. Опыты могут проводить ученики или демонстрировать учитель. Материальная деятельность является основой изучения данного учебного предмета, без нее познать предмет невозможно.

Материализованная деятельность связана с тем, что заменяет объект изучения: различные материальные модели, табличный, цифровой, графический материал и т.д. В химии – это работа с материальными моделями молекул, кристаллических решеток, это решение задач, сопоставление физических величин, характеризующих изучаемые вещества, выявление зависимости между параметрами и выражение ее графически, наконец, это химические формулы и уравнения.

Любая внешняя деятельность отражается в коре головного мозга, т.е. переходит во внутренний план, в интеллектуальную деятельность. В ходе материальной и материализованной деятельности происходят мыслительные процессы:

интериоризация – переход внешней деятельности во внутренний план;

экстериоризация – переход умственных действий во внешний план (выполнение заданий).

Проводя опыты, выполняя манипуляции с материальными моделями, составляя химические формулы и уравнения, сопоставляя цифровой материал, ученик делает выводы, систематизирует факты, устанавливает определенные взаимосвязи, проводит аналогии и т.д. В ходе такой разнообразной умственной деятельности происходит усвоение содержания, синтезируется система знаний.

При условии адекватности познавательной деятельности содержанию усвояемого материала ученик самостоятельно приходит к каким-либо выводам, делает открытия, сам для себя созидает знание.

Принцип самостоятельного созидания знаний заключается в том, что ученик получает его не в готовом виде, а созидает самостоятельно в результате организованной учителем целенаправленной познавательной деятельности. Этот принцип является важнейшим принципом дидактики.

Самостоятельное постижение малейшей крупицы знания учеником доставляет ему огромное удовольствие, позволяет ощутить возможности своего интеллекта, возвышает его в собственных глазах. Ученик самоутверждается как личность. Эту положительную гамму эмоций школьник хранит в памяти, стремится испытать еще и еще раз. Так возникает интерес не просто к предмету, а, что более ценно, к самому процессу познания – познавательный интерес.

Материальной основой для самостоятельного созидания знаний является свойство мозга, которое его исследователь Е.И.Бойко назвал межрефлекторным совмещением информаций, или установлением динамических связей. Межрефлекторное совмещение информаций заключается в том, что при введении в сознание человека двух информаций мозг рождает новую, которая в него не вводилась.

Мастерство учителя состоит в том, чтобы использовать формы учебно-познавательной деятельности, позволяющие ученику каждый раз оказываться в роли первооткрывателя. Однако построение уроков по принципу самостоятельного созидания знаний учеником возможно только при выстраивании определенной логики учебного материала в учебнике.

Л и т е р а т у р а

Кузнецова Л.М. Химия. 8 класс. М.: Мнемозина, 2003; Кузнецова Л.М. Химия. 9 класс. М.: Мнемозина, 2003; Кузнецова Л.М. Новая технология обучения химии: 8 класс. М.: Мнемозина, 2006; Кузнецова Л.М. Новая технология обучения химии: 9 класс. М.: Мнемозина, 2006.

Л.М.КУЗНЕЦОВА
(г. Москва)