Компетентностный подход
в изучении химии и оценивание
компетенций учащихся
средней школы

ВЫСТУПЛЕНИЕ НА ВОСЬМОМ
МОСКОВСКОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ МАРАФОНЕ
УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ 7 АПРЕЛЯ 2009 ГОДА

Сформированность компетенций – новый подход
к результатам освоения учащимися общеобразовательной программы

Система образования в настоящее время переживает этап реформирования, связанный с изменением содержания, поиском оптимальных способов и технологий обучения, способных удовлетворить возрастающие требования личности и государства. Назрела потребность в разработке новой модели выпускника школы, акцентирующей внимание на приобретении опыта самостоятельной деятельности, формировании готовности к дальнейшему обучению и социальной адаптации. В результате мы наблюдаем в образовательной системе смену знаниевой парадигмы компетентностной.

При компетентностно-ориентированном образовании акцент делается на практическую направленность обучения, подчеркивается роль опыта, умений применять знания в различных ситуациях. Следует отметить, что данный подход не является чем-то принципиально новым и опирается на лучшие традиции педагогической науки и практики. Он расширяет, дополняет фундаментальное образование. Требования, предъявляемые к результатам освоения образовательной программы, более соответствуют условиям рыночной экономики, поскольку предполагают формирование у учащихся не только предметных знаний, умений и навыков (ЗУН), но и ключевых компетенций, способствующих социальной адаптации и готовности к деятельности.

Несмотря на то, что основные идеи компетентностного подхода в определенной степени использовались в учебном процессе, до настоящего времени они не рассматривались в качестве целевых установок при разработке государственных стандартов и образовательных программ. В силу особенностей социально-экономического и общественного развития на данном этапе они нашли отражение в проекте нового государственного стандарта. При этом в качестве результатов образования будут рассматриваться предметные, метапредметные и личностные результаты учеников, которые являются основными компонентами ключевых и предметных компетенций обучающихся.

В педагогической среде достаточно часто высказываются мнения, что «ничего принципиально нового для отечественного образования идея компетентностного подхода не добавляет», а компетенции – иное название тех же самых знаний и умений. Так есть ли необходимость введения нового понятия или вполне можно обойтись традиционными показателями результативности обучения?

Т.М.Балыхина, изучая данный вопрос, пришла к выводу, что «знания, умения и есть основа для развития и форма для проявления компетенций на разных этапах их формирования и в разных ситуациях» [1]. От знаний компетенции отличаются тем, что существуют в виде деятельности, а не только информации о ней, а от умений – тем, что могут быть применены к решению разного рода задач. Принципиальное различие между компетенциями и навыками заключается в том, что «компетенции осознаны и не автоматизированы» [2], что позволяет человеку действовать не только в привычной для него обстановке, но и в новой, нестандартной. Следовательно, компетенции больше относятся к области умений, чем к знаниям. Умения рассматриваются нами как компетенции в действии. Компетенции, в свою очередь, порождают умения, действия. При организации контрольно-оценочных мероприятий следует учитывать, что компетенции всегда «хранятся» в готовом к использованию виде и проявляются лишь в процессе деятельности, в момент их применения или демонстрации (схема 1).

Схема 1

Схема демонстраций компетенций

Следует отметить, что в педагогической среде понятия «компетенция» и «компетентность» часто   рассматриваются как равнозначные и одно понятие легко подменяется другим. Это приводит к неправильному пониманию обозначенных дефиниций и необходимости определения существенных признаков и области действия каждой из них.

Под компетенциями мы понимаем «совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для продуктивной деятельности по отношению к ним» [3].

Для компетенций характерны следующие свойства, которые определяют специфику данных характеристик личности:

•  ситуативность (проявляются только при определенных условиях);

•  деятельностный характер (можно наблюдать только в деятельности);

•  личностно ориентированная направленность (зависят от индивидуальных особенностей и потребностей человека);

•  разноуровневость (уровни компетенции – качественные состояния, характеризуемые мерой развития у личности готовности действовать адекватно ситуации).

Большое значение в проявлении компетенций имеют условия возникшей ситуации, которые несут эмоциональную, идеологическую или иную нагрузку. Поэтому не следует упрощенно подходить к рассмотрению компетенций, обращая внимание только на инструментальную основу. В формировании и оценивании компетенций определяющая роль принадлежит мотивационной составляющей, ибо непроявленная компетенция есть скрытая возможность обучающегося.

Что же включается в содержание компетенций? Если говорить кратко – то все, что необходимо для решения конкретной проблемы: знания, умения, интеллектуальные способности, наличие опыта деятельности, личностная готовность и мотивация к проявлению компетенции. В содержании компетенций мы выделяем знаниевую, деятельностную и мотивационную составляющие, каждая из которых имеет свои показатели выраженности.

Под компетентностью мы понимаем меру овладения компетенциями, характеризующую готовность обучающихся к жизни и деятельности.

Виды компетенций учащихся

В педагогической литературе отсутствует единый подход в классификации компетенций обучающихся и остро стоит определение показателей образовательной программы в школе, соответствующих новым требованиям государственного стандарта.

На основе анализа обобщенных групп компетенций учащихся и с учетом специфики содержания образования А.В.Хуторской [4] предлагает рассматривать трехуровневую иерархию компетенций школьников:

– ключевые компетенции, которые надпредметны и относятся к общему содержанию образования;

– общепредметные (метапредметные), применимые к определенным образовательным областям и имеющие интегративный характер;

– предметные компетенции – частный случай по отношению к предыдущим видам, т.к. формируются в рамках отдельных учебных дисциплин. В частности, к данной группе относятся химические компетенции учащихся.

Компетенции являются ключевыми, если овладение ими позволяет решать различные проблемы, возникающие в повседневной жизни или учебной деятельности. Они носят универсальный и междисциплинарный характер и определяют уровень развития обучающегося. Данный вид компетенций конкретизируется и развивается в процессе освоения учебных дисциплин для каждой ступени обучения. Чаще всего ключевые компетенции проявляются в контексте предмета и являются основой для формирования и развития предметных компетенций. В свою очередь, освоение содержания того или иного учебного предмета направлено на развитие ключевых компетенций учеников, способствующих профессиональному самоопределению личности и выбору направления дальнейшего обучения.

Взаимосвязь и взаимозависимость формирования компетенций учащихся наглядно представлены на схеме 2. Перед учителем стоит задача посредством изучения каждого предмета формировать не отвлеченные ЗУНы, а ключевые и предметные компетенции, характеризующие готовность учащихся к деятельности и дальнейшему развитию.

Схема 2

Индикаторы сформированности компетенций учащихся

При этом следует избегать того, чтобы компетентностный подход отождествлялся с практико-ориентированной подготовкой, сводящейся к обучению учащихся выполнять те или иные операции. Это неверная позиция, поскольку компетентностный подход намного шире, а его реализация невозможна без получения глубоких знаний, развития личностных качеств. Кроме того, одним из основных показателей компетентности учащегося является его способность и готовность к дальнейшему обучению.

Новое в оценивании учебных достижений
с позиций компетентностного подхода

Одно из главных отличий компетентностного подхода – изменения в системе оценивания результатов обучения.

Объект оценивания. Знания и умения выступают не сами по себе, а как показатели компетенций ученика, причем значимость их неодинакова. Предположим, что ученик выучил теорию, но не умеет применять полученные знания при решении конкретных задач, что является свидетельством его некомпетентности. Однако возможны и иные варианты: учащийся не знает способов решения поставленной перед ним проблемы, т.к. не выучил теорию. При этом у него сформированы ключевые компетенции, что позволило ему осуществить самостоятельный поиск знаний, применить их к данной ситуации и решить задачу. Следовательно, оценивать сформированность компетенций мы будем по конечному результату (сумел – не сумел выполнить задание).

Субъект оценивания. В традиционном обучении контроль результатов обучения осуществляет учитель. При компетентностном подходе данную задачу могут выполнять представители педагогического и ученического коллективов, сам учащийся. Способность к самооценке – это необходимое условие и признак компетентности в данной области.

Форма оценивания. Специфические особенности компетенций привели к необходимости изменения самой технологии контроля результатов образования, что привело к использованию аутентичных форм оценивания. В этом случае традиционные оценочные средства дополняются системой инновационных средств.

Критерий оценивания. Вопрос разработки критериев и показателей сформированности компетенций является наиболее сложным, но в то же время важным для практического решения. Индикаторами сформированности химических компетенций будут выступать прочность знаний, их функциональность, готовность решать возникающие учебные или жизненные проблемы в различных ситуациях, положительная мотивация к саморазвитию.

Основным условием при выборе средств измерения и оценивания компетенций учащихся является возможность с их помощью осуществлять многомерные измерения, проводить комплексное оценивание, определять интегрированные качества личности.

Инструментарием измерения и оценивания компетенций, кроме традиционных методов контроля, являются:

– портфолио;

– контекстные задачи;

– педагогические тесты;

– кейс-измерители;

– проекты;

– междисциплинарные экзамены.

К контекстным [5] относят задачи, которые встречаются в той или иной реальной ситуации. Их контекст обеспечивает условия для применения и развития знаний при решении проблем, способных возникать в реальной жизни.

Опыт исследования показывает, что при разработке контрольных задач следует соблюдать следующие принципы:

•  задание имеет личностную значимость для ученика, поскольку рассматривает проблемы, которые могут возникать в обыденной жизни или связаны с будущей профессиональной деятельностью;

•  ситуация, описанная в задании, должна обеспечивать возможность комплексной проверки уровня подготовленности учащегося;

•  контекст задачи не должен содержать подсказки, направленной на решение поставленной проблемы;

•  задача может иметь несколько вариантов решения, из которых хотя бы одно не отвечает условиям заданной ситуации.

В качестве примера рассмотрим контекстное задание, которое можно рекомендовать для оценивания химических компетенций выпускников школ.

Задание. В одном из технических колледжей Лондона во время конкурсного экзамена на должность лаборанта претендентам предложили, пользуясь химическими методами, отличить друг от друга внешне очень похожие пластинки из бериллия и магния. Гранулы этих металлов легко сгорали на воздухе, реагировали с разбавленными кислотами – серной, соляной, азотной. Победителем конкурса оказался тот из соискателей должности, который использовал для выполнения задания концентрированный раствор щелочи и фтороводородную кислоту [6].

1) Объясните, на каких свойствах металлов основывается выбор победителя конкурса.

2) Рассмотрите уравнения реакций данных процессов.

3) Объясните, почему выбор других претендентов оказался менее удачным.

К инновационным оценочным средствам относятся кейс-измерители, которые получают все большее распространение в учебном процессе.

Кейс (от англ. case – случай, обстоятельство) – совокупность материалов, рассматривающих практические проблемы и предполагающих коллективный или индивидуальный поиск их решения [7]. Характерной чертой кейса является представление неоднозначной информации по определенной проблеме, которая может основываться на фактах из реальной жизни, материальных источников и др. Кейс – это не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющий понять ситуацию.

К требованиям составления кейса относятся следующие:

•  проблема, рассматриваемая в кейсе, должна быть актуальной;

•  в предлагаемом материале не должно содержаться очевидного или однозначного решения;

•  содержание кейса соответствует поставленным образовательным задачам и тематике курса, в рамках которого он предлагается;

•  в предлагаемых материалах содержится достаточное количество информации для анализа проблемы и определения путей ее решения, при этом важно не перегружать содержание несущественными деталями;

•  в материале кейса не присутствует авторская оценка проблемы;

•  может быть представлена противоречивая информация, что предполагает возникновение дискуссии между школьниками, необходимости аргументации своей точки зрения и отстаивания своей позиции.

К одной из форм аутентичного оценивания, раскрывающей личностные достижения учащихся, относится портфолио. В последнее время оно достаточно успешно применяется в педагогической практике.

Основные виды портфолио, выделяемые специалистами, представлены на схеме 3.

Схема 3

Виды портфолио

Папка достижений – вид портфолио, основная идея которого – отразить успехи учащихся в повышении их самооценки.

Рефлексивное портфолио – раскрывает динамику личностного развития учащихся. С его помощью можно контролировать результативность деятельности как в количественном, так и в качественном плане (контрольные работы, творческие работы, результаты психологических исследований и т.д.).

Проблемно-исследовательское – связано с написанием реферата, научной работы, подготовкой к конференции. Как правило, данный вид представляет набор материалов по определенным рубрикам.

Портфолио для поступления в вуз – главная его задача продемонстрировать готовность к сознательному выбору профессии.

Одни из предложенных оценочных средств в большей степени направлены на контроль знаниевой составляющей компетенций (тесты), другие оценивают деятельностную сторону (кейс, контекстные задачи). Однако они взаимосвязаны, поскольку контроль осуществляется комплексно, а сами компетенции являются интегрированными качествами.

Кроме того, возникает необходимость применения рейтинговой системы учета результатов, позволяющей проводить оценивание с помощью всех перечисленных средств. Поскольку при этом результаты оценивания с помощью разных измерителей отличаются друг от друга своим рангом и значимостью, то при вычислении рейтинга по дисциплине следует учитывать «весовой» коэффициент каждого измерителя (таблица).

Наибольшая доля, как правило, отводится экзамену и аттестационному тестированию по данному предмету. Для того чтобы с их помощью можно было измерять и оценивать не только знаниевую, но и деятельностную составляющие компетенций, в содержание контрольных материалов включаются контекстные задачи или ситуационные задания.

Таблица

Доля оценочных средств
в формировании рейтингового балла по предмету

С учетом коэффициентов, годовой рейтинг по химии определяется по следующей формуле:

S_пр = 10 • S_у + 15 • S_кз + 10 • S_сз + 10 • S_кр + 15 • S_ат + 10 • S_к + 30 • S_экз,

где S_пр– рейтинговый балл по предмету; S_у– баллы, полученные в процессе устного контроля;  S_кз – баллы за выполнение контекстных задач;  S_сз – баллы за решение ситуационных заданий; S_кр – оценка итоговой контрольной работы; S_ат – результат выполнения аттестационного теста; S_к – результат оценивания кейса; S_экз – оценка итогового экзамена, проводимого либо в устной, либо в письменной форме.

Поскольку новый базисный учебный план предусматривает, в том числе, и время, отводимое на внеурочную деятельность школьников, то это позволяет рассматривать результаты оценивания личностных достижений учащихся, полученных с помощью портфолио. В этом случае общий рейтинг по предмету можно определить по следующей формуле:

R = R_ур + R_ву,

где R_ур – рейтинг по результатам контроля во время уроков; R_ву – рейтинговый балл оценивания внеурочной деятельности учащегося.

Для того чтобы сделать вывод об освоении образовательной программы, нужно определить минимальное количество баллов, которое необходимо набрать для достижения допустимого уровня сформированности компетенций. В то же время необходимо определить максимальное количество баллов, которое может получить учащийся при выполнении как обязательных, так и дополнительных видов работ. Данный показатель будет свидетельствовать о сформированности компетенций более высокого уровня.

Апробация предлагаемого инструментария оценивания компетенций в школьной практике показала, что в настоящее время учащиеся демонстрируют слабую сформированность показателей деятельностной составляющей компетенций, неготовность к применению ЗУНов при решении практико-ориентированных задач.

Такие результаты вполне объяснимы, поскольку новые требования к результатам освоения образовательной программы требуют внедрения новых технологий преподавания и развития обучающихся. Эта задача особенно актуальна в настоящее время в связи с разработкой проекта нового государственного стандарта, который в ближайшее время станет руководством к действию.

Литература

1. Балыхина Т.М. Содержание и структура профессиональной компетенции филолога. Методологические проблемы обучения русскому языку. Дис. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. М.: 2000. 475 с., с. 59.

2. Бобиенко О.М., Сафина З.Н. Компетентностно-ориентированный подход в образовании взрослых. Учебное пособие для преподавателей. Казань: Изд. центр Академии управления «Тисби», 2004. 204 с.

3. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. М.: АПКиППРО, 2005, 101 с.

4. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования. Народное образование, 2003, № 5, с. 55–61.

5. Денищева О.Л., Глазков Ю.А., Краснянская К.А. Опыт создания компетентностно-ориентированных измерителей для оценки образовательных достижений учащихся по математике. Оценка качества образования, 2008, № 4, с. 17–23.

6. Степин Б.Д., Аликберова Л.Ю. Занимательные задания и эффективные опыты по химии. М.: Дрофа, 2002, с. 210.

7. Богомолова О.Б. Активные методы обучения информатике в школах социально-экономического профиля. Педагогическая информатика, 2006, № 3, с. 13–22.

М.М.ШАЛАШОВА,
доцент Арзамасского государственного
педагогического института им. А.П.Гайдара