НУЖНА ЛИ НАМ
ПРОФИЛИЗАЦИЯ ШКОЛ

По материалам «круглого стола»
на Пятом Московском педагогическом марафоне
учебных предметов 23 марта 2006 г.

Г.Н.ФАДЕЕВ,
д. п. н., профессор, зав. кафедрой химии
(МГТУ им. Н.Э.Баумана),
С.А.МАТАКОВА,
к. п. н., доцент (МГУ ПС (МИИТ))

Проблема профилизации возникла не на пустом месте, но решительный толчок-стимул для своего развития она получила после того, как правительство России одобрило (своим распоряжением от 29 декабря 2001 г. за № 1756-р) «Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 г.». Затем часть этой общей концепции, касающаяся профильного обучения, была дважды рассмотрена Федеральным координационным советом по общему образованию (24.04.2002 г. и 28.06.2002 г.), а также 2-м Всероссийским совещанием по профильному обучению (28.06.2002) и утверждена приказом № 2783 Министерства образования РФ от 18.07.2002 г.

Почему же до сего времени профильное обучение вызывает такие жаркие споры и дискуссии, что ИД «Первое сентября» и редакция газеты «Химия» посчитали необходимым посвятить этой проблеме целый выпуск? Давайте попробуем разобраться в сути появляющихся вопросов.

Итак, согласно «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» предусматривается профильное обучение как «система специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, ориентированная на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда».

Суть нововведения должны составлять:

• гибкая система профилей (выделено нами. – Авт.);

• кооперация старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.

Таким образом, предполагаемое совершенствование средней школы по части профильного обучения касается не только старших классов средней школы, а задумано широко, т.е. с охватом всех ступеней образования: от начального (для химии – пропедевтического) до высшего (иначе говоря, высокопрофессионального) включительно.

Понятен поэтому горячий интерес к профильному обучению не только педагогов (включая преподавателей высшей школы), но и околопедагогической общественности – в первую очередь родителей, членов опекунских советов и спонсоров школ, а также не в последнюю очередь и самих учеников. Именно перед ними профильное обучение на старшей ступени средней школы ставит основную массу острых вопросов. Ответы хотя бы на часть этих вопросов и пытались найти весной 2006 года участники ставшего уже традиционным Московского педагогического марафона учебных предметов.

Основным итогом проведенного обсуждения явилось общее мнение, что осуществление концепции профилизации средней общеобразовательной школы в том виде, в котором она предложена, порождает массу проблем, не получающих пока своего разрешения.

Во-первых, не достигаются заявленные цели повышения качества образования. Увеличивая глубину знаний учащихся по профильному предмету, профилизация снижает уровень знаний по непрофильным дисциплинам ниже необходимого стандарта (в обсуждаемом нами случае – по химии).

Во-вторых, главной целью обучения «по профилю» становится не достижение качественного образования, но поступление в высшее учебное заведение. А там выпускников средних школ встречает неукоснительное требование – знание непрофильных дисциплин хотя бы в пределах образовательного стандарта. Более половины (61%, по данным Н.В.Богомоловой) опрошенных студентов МГУ им. М.В.Ломоносова, МГТУ им. Н.Э.Баумана, МИФИ заявили, что им не хватает знаний по химии, полученных в школе.

В-третьих, для сельских и малокомплектных школ ситуация близка к нарушению закона об образовании: профилизация по определенному, выбранному директивой сверху направлению лишает, по существу, учащихся нормального выбора своей судьбы.

В-четвертых, введение более десятка различных профилей создает ситуацию, приближающую общее среднее образование к среднему профессиональному образованию. Однако цели у этих двух видов образования разные: учащиеся средней школы, в отличие от выпускников колледжей, профессии не получают.

Одной из объявленных целей перехода к профильному обучению является «более эффективная подготовка выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования». В результате проводимой сегодня профилизации школ возникает разрыв между требованием фундаментальности общего среднего образования и его узкопрофильностью. Это в первую очередь касается абитуриентов, поступающих в технические вузы. Они, как правило, относительно твердо знают физику и математику, но подготовка, например, по химии оставляет желать много лучшего.

Эта проблема сохраняется не только для обычных технических университетов, но даже для химико-технологических вузов, т.к. не ясно, какой именно профиль надо осваивать в школе, если выпускник решит стать студентом такого вуза. Ведь ему одновременно нужно углубленное изучение и химии, и математики, а это школьные дисциплины разных профилей.

Задача подготовки студентов для подобных химических вузов решается в определенной степени профильными школами с химическим уклоном. Они возникли примерно 35 лет назад наряду со школами, обладающими математическим, биомедицинским, лингвистическим и т.п. уклонами. Их цели с самого начала были четко обозначены: подготовка юных дарований, проявивших заметные склонности к химии (математике, лингвистике и т.д.), для поступления в престижные институты и превращение их в будущих замечательных исследователей. Как на практике удается воплощать эту идею – предмет отдельного разговора.

Профилизация же сегодня ставит перед коллективами педагогов средних общеобразовательных школ несколько иные задачи, главные среди которых, как уже говорилось выше, – индивидуализация обучения и социализация обучающихся. Однако, как показывает опыт, на самом деле эти широкоохватные и благородные цели сузились практически до решения лишь одной задачи. Учителя, привыкшие к тому, что их труд и талант оценивается по числу учеников, поступивших в высшую школу, сделали упор при реализации реформы профилизации на подготовку к поступлению в вуз. Тем более что существовавшая до введения профилизации традиционная непрофильная подготовка привела к появлению системы подготовительных курсов и отделений при вузах, а также укреплению такого широко распространившегося нежелательного в общем-то явления, как индивидуальное репетиторство.

Спору нет, профилизация позволяет повысить уровень знаний тех предметов, которые изучаются более углубленно и считаются у учащихся «главными». Однако, как показывают исследования сотрудников Московского института открытого образования (МИОО), один из огорчительных итогов практики введения профилизации состоит в том, что непрофильные предметы – не главные, с точки зрения учащихся, – остаются без должного внимания. Конечно, нас в первую очередь волнует судьба химии. В большинстве профилей на изучение химии в старших классах отводится 1 ч в неделю. Это неприемлемо ни в коем случае. Школьная химическая дисциплина дает не только представление о химической науке. Она является одной из фундаментальных дисциплин, создающих в сознании учащихся представление о единой научной картине мира.

Наука о веществах и их превращениях давно вышла за рамки природных веществ. Созданы материалы, которые тверже природного эталона – алмаза, стекла, не расширяющиеся, а сжимающиеся при нагревании, металлы, «запоминающие» свою форму при плавлении и т.д. Подобные факты меняют наше представление об окружающем нас мире и должны быть усвоены всеми, получающими полное среднее образование. Поэтому непременное требование, прозвучавшее во всех выступлениях на Московском педагогическом марафоне, – возвращение к практике 2-часового преподавания химии в неделю.

Есть и другие заслуживающие внимания предложения. Так, кандидат педагогических наук И.В.Тригубчак считает, что узкая профилизация – несомненное зло! На основе осмысления
11-летнего опыта работы Сергиевопосадской гимназии предлагается следующая практика освоения профилизации. В конце 9-го класса учащийся выбирает два предмета для углубленного изучения. Базовая программа остается неизменной по всем предметам, а к этому добавляются за счет регионального и школьного компонентов часы по выбранным предметам. Для подготовки в химико-технологический вуз – химия и математика, для медико-биологических – химия и биология и т.п. Анализ показывает, что из девяти предложенных профилей учащиеся создают до 24 комбинаций по два предмета. Учащиеся получают свой индивидуальный учебный план – в полном соответствии с идеей индивидуализации обучения.

Еще один из предложенных принципиальных подходов к практике профилизации – введение пропедевтического изучения химии в 7-м классе, хотя бы по часу в неделю, начиная со второго полугодия. Такое предложение было внесено Т.Т.Буровцевой – методистом из Санкт-Петербурга. Продолжение такого подхода – при нагрузке 2 ч в неделю – освоение в 8-м, 9-м и 10-м классах химии, включая органическую. При таком раскладе в 11-м классе химия факультативно изучается только теми учащимися, которые предполагают поступать в соответствующий вуз.

Для страны таких размеров, как Россия, огромной проблемой представляется введение профилизации в малокомплектных и сельских школах, расположенных в стороне от крупных населенных пунктов. Здесь уже подвоз учащихся может превращаться в проблему, по сложности своего решения сопоставимую с осуществлением профилизации. Причины бывают разными: то бензина нет, то дороги занесены, то что-то не завезено... Результат всегда один и тот же – отсутствие нормального образовательного процесса.

Еще одна несуразица для таких малокомплектных школ – профили, внедряемые сверху, без учета мнения педагогического коллектива и желания учащихся. Введение большого числа разнообразных профилей, вплоть до таких экзотических, как «военно-юридический», наводит на мысль, что профилизация обучения в ряде случаев подменяется профессионализацией образования. При всей близости и созвучности этих терминов между ними существует принципиальная разница. Профессор Е.И.Тупикин (Москва), немало потрудившийся в области профессионального образования, считает, что следует различать профилирование в общей школе и профилизацию в профессиональном заведении. Наиболее разумно подходить к профилированию в общеобразовательной школе с позиций психофизической деятельности.

Известно, что два полушария человеческого мозга управляют разной деятельностью. Если у человека более развито правополушарное мышление, то он склонен к деятельности, представляющей основу для изучения гуманитарных дисциплин. Развитое левополушарное мышление позволяет считать, что человек более склонен к естественно-научному профилю. У некоторых людей в равной степени развиты оба полушария, и им свойственны оба вида мыслительной деятельности. Именно на таком подходе следует строить профилирование в школе, выделив три крупных профиля: гуманитарный, естественно-научный и универсальный (общеобразовательный).

В подтверждение такого подхода можно сослаться на работу московской Гольяновской гимназии
№ 1516 (директор Л.В.Поликашина), в которой один из авторов статьи проработал восемь лет. Специальная группа психологов контролирует психофизическое состояние учащихся с начальных классов. Поэтому к 9-му классу, когда приходит время профилизации, рекомендации психологов уже имеют достоточно глубокие основания. О них знают и учащиеся, и родители, и, конечно, учителя. На таком основании – с учетом особенностей мышления и склонностей того или иного ученика – производится конкурсный отбор в естественно-научный, гуманитарный или общегимназический классы. Уже там происходит окончательный выбор предметов и распределение по группам. Например, в естественно-научном – на физико-математическое и биолого-химическое профильное обучение. При этом стандартную программу проходят все учащиеся, т.е. весь класс, а для углубленного изучения профильных предметов класс делится на группы. При введении же большого количества профилей возникают перекосы и перегрузки, о которых много говорилось на Пятом Московском педагогическом марафоне.

Если речь идет о профессиональном образовании, то упор в этом случае – на прикладной характер знаний, которые будут использованы в будущей профессиональной деятельности. Именно на таких основаниях Тупикиным с сотрудниками был разработан принцип профильности обучения и инициативно-интегративный подход, одинаково хорошо применимый как к предметам естественно-научного цикла, так и к преподаванию гуманитарных дисциплин.

Профилизация влияет на преподавание в средней общеобразовательной школе такого предмета, как химия. Во-первых, почти все профили вводятся по большей части с уменьшением того объема химии, который был прежде. Во-вторых, только в естественно-математическом профиле химия выделена как отдельный предмет в примерном учебном плане. В технологическом, социально-экономическом, гуманитарном и целом ряде других профилей она включена в интегрированный курс «Естествознание». В нем слиты воедино, кроме химии, еще и физика, биология, география и прочие школьные предметы, отнесенные (по желанию разработчиков) к естественно-научным.

Встает вопрос о методическом обеспечении преподавания в условиях профилизации обучения. Для упомянутого выше курса «Естествознание» хотя бы есть учебник, однако не ясно, как распределять указанные в большинстве профилей 6 ч в неделю по всем предметам естественно-научного цикла. Каким образом осуществлять преподавание? Одному ли преподавателю по всему курсу «Естествознание» или все-таки каждый из специалистов-предметников будет вести свою часть?

Для профильного преподавания большинства школьных дисциплин нет не только учебников, но в ряде случаев и программ. Не вполне понятно, какое должно быть соотношение между профильным обучением и углубленным изучением предмета. Решают ли профильные школы задачи профильного химического образования? Каким образом на базе профильного изучения химии 3 ч в неделю можно подготовить ученика к поступлению в химический или медицинский вуз? В базисном учебном плане прописано: если идет профильное изучение предмета, то на уровне базисного компонента он не изучается. Мы получаем массу вопросов, четких ответов на которые до сего времени нет.

Еще одна проблема обнаруживается, когда человек, получивший профилизованное образование, в котором химия изучалась в урезанном объеме, попадает в высшую школу. Здесь действует так называемый «гамбургский счет», т.е. требование знаний без всяких скидок на профильное обучение. И оказывается, что по такому счету человеку не хватает не только объема знаний – ему не хватает должного подхода к явлениям и их понимания. Некоторые студенты – вчерашние школьники – даже не могут понять, что от них требуется. Они не улавливают разницу между знанием, пониманием и владением этими знаниями. А без усвоения представлений о природе веществ, без понимания сути процессов в любой технической специальности не стать настоящим специалистом, востребованным на рынке капиталистического труда.

В техническом вузе профилизация с неглубоким знанием химии, а то и вовсе отсутствием систематического знания по школьной химической дисциплине приводит к тому, что студент не справляется с курсом вузовской химии. В нехимическом вузе, когда студенты нацелены на другие специальности, а не на химию, очень трудно поднять их мотивацию к изучению химии. Преподавателям технических университетов приходится разрабатывать специальные методики, чтобы вывести студентов в ограниченное время на уровень того образовательного стандарта, который существует для технических вузов.

Поэтому чуть ли не единственно возможный вариант выхода из создавшегося положения – перестраивать преподавание самой школьной химии в средней школе, а в высшей – приспосабливать в какой-то степени курс химии к особенностям той специальности, для студентов которой он преподается. Шаги в направлении уменьшения разрыва между профильным нехимическим обучением в школе и освоением курса химии в вузе предпринимаются. Об одном из них рассказала участникам марафона доцент кафедры химии МГТУ им. Н.Э.Баумана Н.Н.Двуличанская.

На основе 15-летнего опыта преподавания в оптико-механическом колледже (г. Красногорск, Московская область) Н.Н.Двуличанской была разработана программа, включающая два уровня. Поскольку учащиеся поступают в колледж после 9-го класса, эти уровни соответствуют двум годам обучения. Первый уровень, объем которого определяется госстандартом и составляет 130 ч, является по сути инвариантным. Второй уровень – повышенный, или углубленный, т.е. уровень обучения химии, основанный на принципах профилирования обучения и профессионализации образования.

Более подробно с программой и методикой преподавания можно познакомиться в трудах Двуличанской. Нам же сейчас важно отметить начавшуюся работу по методике преподавания в условиях профильного обучения, приближающую уровень знаний учащихся средней школы к требованиям высшей школы. Ведь, как уже было отмечено выше, одной из главных задач профильного обучения является «...кооперация старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования». Конечно, колледж, в отличие от средней общеобразовательной школы, имеет свою специфику, но принципы двухуровневого подхода и аксиологическая направленность преподавания заслуживают самого пристального внимания.

На этом направлении есть уже первые успехи. Студенты, обучавшиеся по данной программе и закончившие колледж, входят в число тех 25% поступивших в институт, которые понимают, для чего им нужна химия. Часть из них легко сдает химию за первый семестр, а некоторым она даже засчитывается на основе договоренности между колледжем и вузом. В последнее время к этому педагогическому опыту был проявлен международный интерес. Политехнический университет города Хошимина во Вьетнаме собирается готовить студентов своего колледжа по такой же методике преподавания химии.

Еще один важный аспект проблемы, который следует признать: преподавать химию в условиях профильного обучения так, как это делалось раньше, мы уже не можем. Для преподавания химии в непрофильных классах должен быть разработан особый курс. Пусть он будет не в таком объеме, как прежде, но это должен быть системный курс. Вероятно, нужно построить и образовательный стандарт по химии так, чтобы он лучше подходил для работы в условиях профильного обучения в старших классах общеобразовательных школ.

Как показала состоявшаяся на Пятом Московском марафоне дискуссия, принципиальных возражений против частичного введения профильного обучения в старших классах общеобразовательных школ не прозвучало. Все сошлись на том, что профилизация может дать положительные результаты и повысить уровень школьного образования, если проводить ее грамотно и всесторонне обдуманно. Очень важно при этом учесть те проблемы, которые возникают при ее осуществлении перед непосредственными участниками этого процесса.

Всем нам, вероятно, следует обратить внимание на разработку программ и методики преподавания химии в условиях профильного обучения, при котором химия не входит в число профильных предметов. Будет ли это возможным при существующих госстандартах или предстоит работа по их совершенствованию – вопрос для идеологов и разработчиков реформы профильного обучения.

Возможно, следует пересмотреть число профилей, выделив среди них профили, определяющие естественно-научное, гуманитарное и универсальное направления. Вероятно, в отношении остальных профилей следовало бы предоставить школам право самим определять дополнение или видоизменение того или иного профильного направления. При этом должное внимание следует уделить разработке элективных курсов, которые пока ориентируются лишь на «поддержание» изучения профильных предметов на заданном стандартом уровне.

В условиях, когда химия становится непрофильным предметом, элективные курсы должны быть разработаны и для преподавания школьной химической дисциплины. В любом случае требование сохранить за химией не менее 2 ч в неделю является обязательным. Распоряжением Министерства образования и науки РФ соотношение объемов базовых образовательных предметов : профильных предметов : элективных курсов определяется пропорцией 50 : 30 : 20. Это дает простор для преподавания химии и как базового общеобразовательного, и как элективного курсов.

В Концепции профильного обучения упомянуто, что «перспективными в отдельных случаях могут стать иные формы организации профильного обучения, в том числе выводящие реализацию соответствующих образовательных стандартов и программ за стены отдельного общеобразовательного учреждения». Это открывает перспективы разработок программ и методик, восполняющих или уменьшающих разрыв между средней и высшей школами.

Следует открыто заявить, что одна из основных целей профильного обучения – поступление в вуз. Для этого необходимо овладение профильными предметами настолько глубоко, чтобы для абитуриентов стало возможным «безболезненное» преодоление порога высшей профессиональной школы. Относительно новые виды общеобразовательных учреждений – лицеи, гимназии, колледжи – ориентируют учащихся на углубленное изучение ими отдельных образовательных областей с тем, чтобы облегчить им поступление в вузы и дальнейшее успешное освоение программ высшей школы. Однако углубленное освоение учащимися профильных дисциплин не должно приводить к снижению общего уровня освоения непрофильных дисциплин. Это упущение сказывается на успешности учебы в высшей школе.

Совершенно очевидно, что не все выпускники средней школы перейдут в высшую, даже если они осваивали профильное обучение. Изучение непрофильных предметов для них имеет особое значение, т.к. возможно, что полученный уровень знаний останется у них на весь период активной деятельности. В таком случае урезанное освоение, к примеру, химии, создает в их сознании неверное представление не только о самой химии, но и об окружающих нас явлениях. А это порой приводит к непредсказуемым и даже трагическим последствиям. Как оказалось, немалая доля вины в чернобыльской трагедии заключалась в том, что химическим производством заведовали люди, не освоившие в свое время в достаточной мере химические знания.

Подведем главный итог дискуссии, состоявшейся на Пятом Московском педагогическом марафоне учебных предметов: если профилизация школ нам и нужна, то проводить ее следует с учетом и скорейшей ликвидацией тех проблем, которые возникли по мере осуществления профильного обучения. Вполне вероятно, что их нельзя было предвидеть, но сегодня уже нельзя закрывать на них глаза, а тем более просто отмахнуться от них.