Актуальные проблемы
методики обучения химии
в школьном курсе

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА

П.И.БЕСПАЛОВ

ЛЕКЦИЯ № 5
Модульная технология обучения
и ее использование на уроках химии

Беспалов Павел Иванович – кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания химии МИОО, доцент МПГУ. Область научных интересов – современные технологии обучения химии, химический эксперимент и методика его использования в современной школе.

План лекции

• Основы модульной технологии обучения.

• Методика конструирования модулей и модульных программ по химии.

• Рекомендации по использованию технологии на уроках химии.

ОСНОВЫ МОДУЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

Современный этап педагогической практики характеризуется переходом от информационно-объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств ребенка. Среди перспективных деятельностно-развивающих технологий обучения выделяется модульная, характеризующаяся переводом учебного процесса на субъект-субъектную основу, реальной индивидуализацией и дифференциацией учебного процесса.

Процесс обучения представляет собой сложную структуру взаимосвязанных элементов. Деятельностный подход дает возможность рассмотреть учебный процесс как целостную систему. В модульном обучении в качестве компонентов учебной деятельности выделяют содержательный, операционный и мотивационный компоненты, которым соответствуют знания, действия, мотивы. Взаимосвязь этих компонентов выражается в том, что любое знание может быть усвоено на основе соответствующих действий, а для усвоения знаний и соответствующих им действий учащимися должны быть сформированы соответствующие мотивы.

Управление процессом обучения объединяет в себе два взаимосвязанных процесса: организацию и контроль учебной деятельности обучаемого. Именно они и определяют специфику технологии обучения. Модульное обучение является современной педагогической технологией потому, что оно имеет все ее признаки:

• научность (базируется на деятельностном подходе, психолого-педагогических закономерностях усвоения знаний);

• интегративность и оптимальность (деятельностный, личностный, системный, кибернетический и контекстный подходы);

• воспроизводимость процесса обучения и его результатов;

• интенсивность и эффективность;

• качественная и количественная оценка результатов обучения;

• целенаправленное взаимодействие преподавателя и ученика;

• программирование деятельности ученика и преподавателя.

Модульная технология возникла на базе программированного обучения и поэтому имеет с ним много общего. Однако есть и существенные различия. При модульной технологии выделяются четко поставленные цели обучения, содержание обучения представлено в объеме, достаточном для достижения целей; учитываются потребности обучаемых; процесс обучения строится в соответствии с подготовленностью обучаемых; имеется возможность выбора той или иной программы обучения.

В модульной технологии применяются различные формы и методы обучения, подчиненные общей цели учебного предмета (возможность работать в парах и группах, общаться с товарищами, целенаправленное формирование и развитие приемов учебной деятельности); используются дидактически целесообразные средства обучения; учащиеся ориентируются не только на учебное содержание, но и на учебную деятельность; коррекция знаний осуществляется после проверки успешности реализации частных и интегрированных целей обучения.

Сущность модульного обучения состоит в том, что учащиеся самостоятельно добывают знания, используя разнообразные формы работы и средства обучения, а учитель управляет деятельностью обучаемых посредством заложенных в модульных программах указаний, методических рекомендаций, а также мотивирует деятельность учащихся.

Процесс модульного обучения может быть разделен на несколько этапов.

1. Определение исходного уровня знаний учащихся и уточнение целей обучения.

2. Выяснение мотивации личности.

3. Усвоение учащимися общего плана учебной деятельности.

4. Собственно учебная деятельность.

5. Обобщение изученного материала и способов действий.

6. Определение итогового уровня знаний и принятие решений о дальнейшем обучении.

П.Я.Юцявичене дает следующее определение модуля: «Модуль – это основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации, а также включает в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей». Реализация принципа модульности призвана обеспечить достижение учащимися поставленных целей через интеграцию различных видов и форм обучения внутри модуля.

Практика применения модульной технологии показывает, что она позволяет совершенствовать процесс обучения за счет повышения уровня преподавания химии и повышения качества усвоения знаний учащихся. Вместе с тем применение данной технологии сопряжено с определенными материальными затратами. На каждом уроке ученик должен получить «свой» пакет с заданиями, что в настоящее время составляет определенную сложность из-за отсутствия в массовой школе множительной техники. Однако внедрение модульной технологии значительно облегчает труд учителя в последующих циклах обучения, т.к. апробируемые модульные программы и модули можно легко корректировать, дорабатывать и использовать в следующем году.

Вряд ли стоит думать, что внедрение модульного обучения мгновенно изменит ситуацию в школе, отношение учащихся к предмету. Этап «адаптации» учеников к новой технологии длителен и сложен. Обучение на новых принципах вызывает неоднозначное отношение учащихся к данному процессу. Поэтому на начальных этапах введения данной технологии не следует спешить. Целесообразно постепенно применять элементы модульного обучения, сочетая традиционное обучение с модульным.

При использовании компьютерной техники труд учителя значительно облегчится, т.к. некоторые функции учителя (контроль, представление дополнительной информации ученику) может осуществлять компьютер. Наконец, появление разнообразных обучающих программ, модульных учебников и пособий даст возможность учителю выбирать и творчески использовать их в учебном процессе.

МЕТОДИКА КОНСТРУИРОВАНИЯ МОДУЛЕЙ
И МОДУЛЬНЫХ ПРОГРАММ ПО  ХИМИИ

Концепция модульного обучения основана на деятельностном подходе. Деятельность понимают как важнейшее условие, компонент и причину развития индивида. Отсюда вытекает, что обучение должно строиться с помощью специальной организации собственной деятельности обучаемого. Эффективное управление процессом обучения возможно только при выполнении целой системы требований, которые определяются психолого-педагогической наукой и теорией управления. Важнейшее из этих требований – точное указание целей обучения. Это центральная задача, определяющая результат обучения.

Исходя из дидактических целей формируется содержание банка информации модуля. В зависимости от выделяемой цели различают модульные программы познавательного (гносеологического) типа и программы операционного типа.

Модульные программы п о з н а в а т е л ь н о г о типа разрабатываются для получения базового и фундаментального образования. Банком информации в данном случае могут служить учебники, разработанные методические пособия для обучаемых, специально обработанный информационный материал.

Модульные программы о п е р а ц и о н н о г о типа создаются для профессиональной подготовки и повышения квалификации специалистов. Представление информации в таких модульных программах осуществляется на основе операционного подхода. При этом вся деятельность обучаемого делится на операции, которые он должен освоить. В школьной практике такой подход реализуется при освоении основ техники химического эксперимента на начальном этапе изучения химии. Описание практических и лабораторных работ дано в виде алгоритмов и инструктивных карт, следуя которым ученик приходит к намеченной цели.

Опыт использования модульных программ операционного типа в зарубежных странах показал некоторую их ограниченность, рецептурность. В современных условиях, когда основными тенденциями в мировой педагогической практике являются фундаментализация, гуманизация и гуманитаризация обучения, модульные программы и модули данного типа вряд ли могут оказаться продуктивными. Поэтому в настоящее время в сфере среднего, профессионального и высшего образования большей частью используются модульные программы смешанного типа, которые называют и н ф о р м а ц и о н н о - д е я т е л ь н о с т н ы м и. В данном типе модульных программ познавательные модули органично сочетаются с операционными. Такие модули содержат в себе как информацию, так и алгоритм действий по овладению этой информацией.

При создании модульных программ стараются сочетать комплексные, интегрирующие и частные цели. Именно цели определяют структуру модульных программ и отдельных модулей.

Вершину пирамиды целей представляет комплексная дидактическая цель, которая реализуется модульной программой. Комплексная цель объединяет интегрирующие дидактические цели, реализацию каждой из которых обеспечивает конкретный модуль. Любая интегрирующая цель состоит из частных дидактических целей, которым в модуле соответствует один элемент обучения.

Дидактические функции цели очень многообразны. Важнейшая из них – системообразующая. Учебно-воспитательный процесс – это целостная система, в которой цель выступает как главный компонент, объединяющий все другие компоненты в единое целое. Важна и другая функция цели – управление. Цель выступает как основной критерий отбора всех средств и методов организации учебно-воспитательного процесса. Она является ориентиром и критерием для определения степени достижения конечных результатов процесса обучения. Точно сформулированная цель позволяет осуществлять управление учебной деятельностью обучаемых, своевременно решать вопросы успешности обучения.

Мотивационная функция цели реализуется в том случае, если сама цель включает качественную и мотивационную характеристики. Обучаемый должен четко представить себе, почему и для чего ему нужно выполнить данное конкретное действие или решить задачу, какое значение это имеет для его сегодняшней учебы. Другими словами, формулировка цели должна вызывать у учащихся не только интерес, но и осознанное желание ее достигнуть.

Чем же обусловлены цели обучения? В любом обществе цели образования определяются на основе потребностей и интересов общества, требований производства, уровня развития науки и техники.

Содержание той или иной учебной дисциплины – в определенной мере отражение состояния соответствующей науки. Чаще всего оно представлено в виде некоторой совокупности научных сведений, которые являются конечным результатом труда нескольких поколений исследователей. Содержание обучения при этом описывается в форме перечня вопросов учебной программы, которые должен изучить ученик. Такая предметная форма представления содержания учебной дисциплины практически скрывает и от преподавателя, и от учащихся действительный состав учебной деятельности и цели изучения этой дисциплины. Вопросы учебной программы сами по себе не указывают на ту деятельность, которую ученик должен осуществить в результате их изучения и на их основе. А ведь именно усвоение этой деятельности – истинная цель обучения. Исходя из этого следует, что цель должна быть сформулирована в виде перечня тех или иных видов деятельности, которые должен выполнять ученик в результате обучения.

Общая теория управления, педагогика и психология определяют следующие требования к формулировке цели.

1. Цель должна иметь свое проявление в деятельности обучаемых и преподавателей, а также объективное отражение в структуре необходимого результата и в средствах его достижения.

2. Цель должна иметь точную трактовку.

3. Цель должна быть понятна всем участникам педагогического процесса.

4. Конкретная цель должна детализировать общую цель и включать общий способ (метод, алгоритм) ее достижения.

В качестве примера можно привести фрагмент модуля «Классы неорганических веществ», разработанного Г.М.Чернобельской и С.Н.Милюковой. Частные дидактические цели формулируются в модуле следующим образом: «Усвоив данный элемент, вы сможете:

1) среди других веществ по формулам выделять оксиды;

2) составлять формулы оксидов;

3) правильно называть оксиды;

4) характеризовать физические свойства оксидов;

5) записывать уравнения химических реакций, в результате которых образуются оксиды (горение веществ)».

Важный принцип при создании модульных программ – полнота учебного материала в модуле. Модуль содержит основной учебный материал и пояснения к нему, указания на возможности дополнительного углубления материала или его расширенного изучения. В модуле рекомендованы литературные источники, представлены практические задания и пояснения к их выполнению.

По мнению некоторых исследователей, представление учебного материала в познавательной части модуля следует предварить изображением логической структуры модуля, которая может быть блок-схемой, графом или генеалогическим древом. Все элементы предложенных логических структур необходимо пронумеровать, чтобы обучаемый видел траекторию учения. Учитель химии Н.Ф.Павлова логическую структуру модуля «Водород» представляет в виде кластера:

Здесь:

1 – история открытия;

2 – строение молекулы;

3 – физические свойства;

4 – химические свойства;

5 – получение;

6 – применение;

7 – положение в периодической системе;

8 – строение атома;

9 – нахождение в природе.

Чернобельская и Милюкова представляют логическую структуру модуля «Классы неорганических соединений» в виде графической схемы:

УЭ-0. Дидактические цели модуля.

УЭ-1.

УЭ-1.1. Состав и номенклатура оксидов.

Физические свойства оксидов.

УЭ-1.2. Химические свойства оксидов.

УЭ-2.

УЭ-2.1. Состав и номенклатура кислот.

УЭ-2.2. Химические свойства кислот.

УЭ-2.3. Состав кислот. Соли.

УЭ-3.

УЭ-3.1. Состав и номенклатура оснований.

УЭ-3.2. Химические свойства оснований.

УЭ-3.3. Амфотерность. Амфотерные соединения.

УЭ-4.

УЭ-4.1. Классификация оксидов.

УЭ-4.2. Классификация кислот.

УЭ-4.3. Классификация оснований.

УЭ-4.4. Генетическая связь веществ.

УЭ-5. Решение задач «Расчеты по уравнению реакции, когда одно из исходных веществ взято в избытке».

Руководства к усвоению материала могут иметь разный характер. Психологи (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина) называют их ориентировочной основой действия (ООД). Ориентировочная часть определяет быстроту формирования и качество действия, рациональный выбор одного из множества возможных исполнений. Успех реализации ООД зависит от ее содержания и не зависит от формы (материальной, материализованной, внешнеречевой и т.д.), в которой она представлена. Ориентировочная основа существенно зависит от степени обобщения входящих в нее знаний (ориентиров) и от полноты отражения в них условий, а также от того, каким способом обучаемый получает ориентировочную основу. ООД можно классифицировать по нескольким основаниям.

Виды классификации ориентировочной основы действия (ООД)

Различия в обобщенности, полноте и способе получения ООД служат основанием для выделения разных ее типов. Исследованиями Талызиной экспериментально обнаружено четыре типа ООД (табл.) (нам представляется, их может быть значительно больше).

Таблица

Типы ориентировочной основы действия и их характеристика

В качестве иллюстрации к таблице можно привести инструкции к решению задачи.

Задача. Вычислите, какой газ – углекислый газ или азот – легче воздуха.

Первый тип ООД представляет следующая инструкция: определить плотность углекислого газа по воздуху можно, сравнивая их молярные массы.

Данная инструкция характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем проб и ошибок. Процесс формирования действия при такой ориентировочной основе идет медленно, с большим количеством ошибок. Сформированное действие оказывается неустойчивым, и при малейшем изменении условий ученика постигают неудачи. Неполная схема ООД является причиной «разброса» успеваемости и преобладания низкого качества знаний. Это означает, что первый тип учения не соответствует современным требованиям и на него нельзя опираться при создании модулей.

Второй тип ООД выглядит следующим образом.

Для того чтобы узнать, легче или тяжелее воздуха углекислый газ, необходимо:

1) вычислить молярную массу углекислого газа;

2) вспомнить значение средней молярной массы воздуха;

3) разделить молярную массу углекислого газа на среднюю молярную массу воздуха;

4) если полученный результат меньше единицы, то углекислый газ легче воздуха, если больше единицы – тяжелее.

Второй тип ООД (см. табл.) характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия, и они даны субъекту в готовом виде, но для частного случая. Формирование действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе ориентировки. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения. Несмотря на это, данный тип создает хорошие предпосылки для развития творческих способностей обучаемых.

Третий тип ООД выглядит так.

Чтобы узнать, легче или тяжелее воздуха углекислый газ, необходимо вычислить молярную массу одного газа и разделить ее на молярную массу другого газа. Если полученный результат меньше единицы, то первый газ легче второго, если больше единицы – тяжелее.

Таким образом, ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, сформированному на основе такого типа, присуща не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса.

Четвертый тип ООД характеризуется тем, что ориентиры даются в обобщенном виде. При этом система ориентиров полная, достаточная для правильного выполнения действия во всех случаях, относящихся к данному классу. ООД дается в готовом виде, но не выделяется субъектом самостоятельно. Такой тип ООД обычно реализуется при формировании логических действий, не зависимых от конкретного содержания предмета.

Пятый–восьмой типы ООД (см. табл.) проходят экспериментальную проверку и требуют дальнейшего обсуждения и анализа. По мнению Талызиной, восьмой тип ориентировки наиболее распространен в традиционном обучении. Учитель в школе, как правило, дает учащимся конкретные указания, касающиеся написания отдельных уравнений, решения данной конкретной задачи и т.д. Обычно указанные учителем ориентиры не исчерпывают всех условий, необходимых для правильного выполнения действий, что и приводит учеников к ошибкам.

Итак, тип ООД определяет тип учения, каждый из которых дает определенные результаты. Поэтому одним из важнейших путей улучшения результатов является использование схемы ООД более высокого типа.

Предложенные задания для самостоятельного изучения должны быть разными по сложности. Некоторые авторы представляют в модульной программе содержание учебных элементов в виде дифференцированных заданий, другие выделяют в модуле базовые инвариантные и вариативные компоненты. Использование той или иной конструкции модуля преследует в конечном итоге одну и ту же цель – индивидуализацию и дифференциацию учебного процесса. Выбор варианта зависит от самого учителя. Вместе с тем представление заданий в виде программ А и В различной сложности усиливает мотивацию обучения, т.к. переход ученика от одной программы к другой укрепляет уверенность обучаемого в собственных знаниях.

Так, программа А соответствует минимальному уровню усвоения учебного содержания и рассчитана на учащихся с низкой обучаемостью, имеющих пробелы в знании пройденного материала и обладающих низким уровнем владения учебными умениями.

Программа В в содержательном аспекте – это углубленный вариант изучения химии. Представленные в программе задания нередко выходят за рамки школьного учебника, поэтому их выполнение невозможно без обращения ученика к дополнительной литературе. Программа рассчитана на учащихся с высокой обучаемостью, положительным отношением к учению и высоким уровнем самоорганизации.

В качестве иллюстрации приведем примеры различных заданий модуля «Оксиды углерода и кремния» из модульной программы «Углерод. Кремний».

Очень важным вопросом, который остается открытым, является вопрос о числе заданий в учебном элементе.

Для того чтобы учащийся овладел необходимыми умениями и навыками, следует предусмотреть серию упражнений, включающую задания первого и второго уровня. Их должно быть достаточно для овладения умением, формируемым в соответствии с требованиями стандарта образования. Последовательность заданий в пределах одного модуля должна отражать нарастающую сложность: задания по узнаванию – типовые задания – задания эвристического типа. Для того чтобы обеспечить вариативность заданий, в модуль необходимо включить блок дополнительных заданий. Такой блок можно представить в виде таблицы.

Для реализации обратной связи при построении модуля необходимо снабдить его средствами входного контроля, которые показывали бы уровень подготовленности обучаемого к усвоению содержания. Такими средствами могут быть тестовые задания, задания с использованием перфокарт и др. Следует применять текущий, промежуточный и обобщающий контроль: первый – в конце каждого элемента, последний – в конце модуля. Текущий и промежуточный контроль можно осуществлять в виде самоконтроля и взаимоконтроля. Обобщающий выходной контроль показывает уровень усвоения модуля. В случае недостаточного усвоения ученику предлагается повторить материал в виде конкретного учебного элемента, по которому получены неудовлетворительные ответы. Выходной контроль может осуществляться в виде обычной контрольной работы или же в виде соответствующего теста.

Для самостоятельного составления тестовых заданий к модулю учителю необходимо знать р а з н о- в и д н о с т и  т е с т о в, наиболее распространенных в обучении.

Тест с пропусками представляет собой фразы, в которых пропущены ключевые слова, и учащимся предлагается заполнить эти пробелы. Например: «Явление, когда один и тот же химический элемент образует несколько простых веществ, называется ………………….. ». Инструкция к таким тестам пишется в виде указания: «Дополните определение». Такие тесты используются при проверке определений.

Тест на сопоставление целесообразно применять при проверке усвоения названий соединений. При составлении такого теста в один столбик выписывают формулы соединений, а в другой – их названия. Для предупреждения случайного правильного ответа в одном из столбцов должно быть на две-три формулы или названия больше. Например:

Инструкция к заданиям этой формы состоит из слов «Установите соответствие».

Тест на группировку используют для проверки умений применять различные понятия. Например: «Вписать в первый столбик названия простых веществ, во второй – названия сложных веществ».

Тест на группировку можно использовать для проверки умений учащихся определять последовательность выполнения задания. Например: «Указать правильную последовательность операций при расстановке коэффициентов в уравнениях окислительно-восстановительных реакций.

1. Найти, как изменяются степени окисления элементов.

2. Подсчитать число электронов, отданных при окислении и принятых при восстановлении.

3. Записать формулы веществ.

4. Написать степени окисления над знаками химических элементов.

5. Расставить коэффициенты.

6. Определить, какие элементы окисляются, а какие восстанавливаются».

Тест с выбором ответа – наиболее распространенный вид тестов. Инструкции к таким тестам даются в виде следующих формулировок: «Выберите правильный ответ» или «Из предложенных суждений выберите правильные». Например: «В периоде таблицы Д.И.Менделеева с увеличением порядковых номеров элементов металлические свойства образованных ими простых веществ:

а) возрастают;

б) убывают;

в) не изменяются».

Одним из требований к составлению тестов с выбором ответа является наличие адекватных по содержанию и форме ответов на предложенный вопрос. Методически неверно предлагать учащимся абсурдные ответы с искажением реально существующих свойств веществ.

За основу структуры модуля берется структура его учебных элементов. Один из них всегда идет первым, нумеруется нулевым (УЭ-0) и предназначен для раскрытия интегрирующих и частных дидактических целей модуля и его содержания. Второй дополнительный элемент идет предпоследним и предназначен для резюме-обобщения информационного материала, представленного в модуле. Третий дополнительный элемент всегда последний и предназначается для контроля усвоения.

Содержание модуля целесообразно представлять в графическом виде с последующей нумерацией учебных элементов. Нумерация учебных элементов отображает порядок элементов в модуле.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ
ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ ХИМИИ

При работе с модульной программой необходимо придерживаться следующих рекомендаций.

• Изучение каждого модуля следует начинать с интегрированных целей, которые должны быть представлены ученику. Это можно сделать во время лекции.

• Обзорная лекция является пропедевтическим элементом модуля. Она призвана мотивировать учебную деятельность учащихся, включить их в работу, зародить интерес. В процессе ее чтения должны быть раскрыты и представлены ученику проблемы, которые предстоит решать на последующих этапах обучения. Содержание учебного материала необходимо представить ученикам в общем виде, акцентируя внимание на сложных моментах, связанных, например, со строением молекул, с раскрытием механизмов реакций и т.д. Результаты входного контроля позволяют проверить, соответствуют ли базовые знания, требующиеся для усвоения данного модуля, начальным знаниям. Процесс проверки должен быть оперативным. Поэтому чаще всего используют тестовые задания. Если ученик неудовлетворительно ответил на предложенные вопросы, ему необходимо указать материал для повторного изучения. Самостоятельная работа с учебными элементами – это основная деятельность ученика на уроке. Необходимо обеспечить модульными программами каждого ученика. Освоение учебного материала осуществляется по дифференцированным программам А и В. Программа А отражает базовый уровень, программа В – усложненный вариант. Для того чтобы ученик перешел к программе В, ему необходимо выполнить задания базового уровня А.

• Скорость усвоения учебного материала у учащихся различна, поэтому часть из них усвоит предложенный материал быстрее, а часть будет отставать. Для сильных учащихся можно предложить дополнительные виды деятельности:

1) выполнять функции консультантов отстающих учащихся;

2) более углубленно изучать учебный материал (работать с дополнительной информацией, готовить сообщения и доклады).

• Учитель может выдавать модульные программы ученикам для домашней работы.

• Промежуточный контроль необходим для проверки процесса усвоения учащимися текущего материала. Результаты контроля представляют ученикам для корректировки их учебной деятельности.

• Выходной контроль позволяет оценить уровень усвоения учебного материала модуля. Он проводится в виде контрольной работы, и на его выполнение отводится один урок. При получении учеником неудовлетворительной оценки он должен основательно проработать еще раз учебный материал модуля и вновь выполнить контрольную работу. Для объективного оценивания учебных достижений учащихся следует подготовить несколько вариантов контрольной работы.

• Общее число часов, затрачиваемых на изучение того или иного модуля, не должно выходить за рамки, обозначенные программой.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Что такое модуль и модульное обучение?

Ответ. По определению П.Я.Юцявичене, модуль – это основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации, а также включает в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей. Обучение, осуществляемое посредством модулей, где основная форма организации – самостоятельная работа, является модульным.

2. Какие требования к формулировке цели обучения должны выполняться при конструировании модулей?

Ответ. Цель должна:

1) иметь свое проявление в деятельности обучаемых и преподавателей, а также объективное отражение в структуре необходимого результата и в средствах его достижения;

2) иметь точную трактовку;

3) быть понятной всем участникам педагогического процесса;

4) конкретная цель должна детализировать общую цель и включать общий способ (метод, алгоритм) ее достижения.

3. Какие типы тестовых заданий используются в модульном обучении?

Ответ.

1) Тест с пропусками;

2) тест на сопоставление;

3) тест на группировку;

4) тест с выбором ответа.

4. Какие преимущества имеет модульная технология обучения по сравнению с традиционным обучением?

Ответ. Гибкость процесса обучения, эффективность, возможность организации обучения по индивидуальным траекториям, сокращение сроков обучения, сочетаемость с другими технологиями.

Л и т е р а т у р а

Беспалов П.И. Модульные программы при изучении органической химии. Ч. 1, 2. М.: Центрхимпресс, 2003, 80 с.; Павлова Н.Ф. Использование модульной технологии при изучении углубленного курса химии. Химия в школе, 1998, № 6, с. 33–40; Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975, 343 с.; Юцявичене П.Я. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989, 272 с.; Чернобельская Г.М., Милюкова С.Н. Пропедевтика модульного обучения химии. Наука и школа, 2000, с. 15–18.