РЕЦЕНЗИЯ

Иванова Р.Г., Каверина А.А., Корощенко А.С.
Контроль знаний учащихся по химии. 8–9 классы. М.: Дрофа, 2003, 191 с.

Вечная проблема – «качество обучения»… Эти слова вызывают еще иногда трепетное к ним отношение. Ведь получить четкую, а главное, достоверную информацию о результатах обучения означает иметь возможность принимать правильные методические и педагогические решения при организации образовательного процесса.

Насколько надежна полученная информация, как усовершенствовать уже устоявшиеся подходы к оцениванию результатов обучения? Существуют ли такие кимы (контрольно-измерительные материалы), которые позволяют выполнить все вышеперечисленное? Удастся ли при этом добиться соответствия заданий и тестов нормам «Обязательного минимума содержания основного общего образования по химии» и «Требованиям к уровню подготовки выпускников основной общеобразовательной школы по химии»?

Авторы пособия на все указанные вопросы отвечают утвердительно. Они предлагают задания, в которых проверяется усвоение как одного, так и нескольких элементов содержания учебного материала. Мы встретим задания, обеспечивающие проверку различных аспектов подготовки учащихся основной школы. По всем основополагающим разделам курса учителю также предложены текущие контрольные работы (их семь), вошедшие в первую часть пособия.

Каждая контрольная работа представлена в нескольких равноценных вариантах, включающих задания и со свободным ответом, который формулирует сам ученик, и с выбором ответа (фактически это тесты). Контрольные работы различаются между собой числом заданий и степенью их сложности. В приложении на примере одной (почему-то одной) из таких работ (7.3) на с. 180 показан поэлементный анализ результатов ее выполнения для всех четырех вариантов.

Во вторую часть пособия включены варианты итоговых работ (их три) за годовой курс химии, приведены схемы поэлементного анализа результатов их выполнения. Дан также образец итогового теста, который, возможно, станет прообразом теста для ЕГЭ за курс основной школы в будущем. Учитель имеет возможность познакомиться как со структурой и содержанием этого образцового теста, так и с системой его оценивания.

Намерения, как мы видим, у авторов пособия более чем благие: помочь учителю еще более объективно оценивать результаты учебных достижений каждого ученика. В этом плане работа уникальная, потому что такой подробной прописи, пожалуй, не было еще за всю историю российской методики обучения химии. Каждой контрольной работе из первой части предшествует перечень знаний, умений и навыков, которые надо освоить в соответствующем разделе курса, что попутно, безусловно, поможет начинающему учителю при составлении тематического и поурочного планирования.

Радостная картина все же несколько тускнеет от следующих грустных моментов: итоговых контрольных работ – три, итоговый тест за курс основной школы – один, а вот текущих контрольных работ за два года обучения набирается двадцать семь. Хотя авторы и отмечают (с. 6), что учитель имеет возможность выбрать ту из них (для каждой темы предлагается по 3–4 таких работы), которая в большей степени подходит к конкретному случаю, нет уверенности, что ученики, выполнявшие самые простые работы все два года (может ведь быть и такая «конкретика»), справятся с итоговым тестом, который явно не учитывает эту самую конкретику.

Все обучающие контрольные работы приводятся «по старинке» – в виде четырех вариантов, а неплохо бы предлагать уже и разноуровневые работы с числом вариантов 10–12 – на уровень «удовлетворительно», 10–12 – на уровень «хорошо» и 4–6 – на уровень «отлично». Мне думается, что учителям, да и ученикам было бы интереснее работать с такими вариантами. Кроме того, не указано время, которое, по мнению составителей работ, ученик должен затрачивать на их выполнение, а ведь это немаловажный фактор для получения все той же объективной картины о качестве знаний.

К сожалению, это лишь мелкие замечания по сравнению с теми научными ошибками, которых оказалось не так уж и мало в текстах работ, проверяющих уровень усвоения школьниками теоретической химии в 8–9-х классах. Часть этих ошибок связана с тем, что авторы не смогли преодолеть формализм, более чем крепко сковывавший их на протяжении многих лет (как и большинство авторов учебников, методических пособий, да и нас с вами, уважаемые коллеги).

Сотрудники лаборатории химии РАО не смогли оказаться в передовом отряде методической мысли, которая так необходима в ХХI в. Сквозь пальцы смотрят авторы на невыполнение рекомендаций ИЮПАК, касающихся правил номенклатуры, – сплошь и рядом мы читаем и видим формулы, составленные в ненадлежащем порядке: NH₃ вместо H₃N (с. 45, 47, 50), PH₃ вместо H₃P (с. 39, 41, 45), CH₄ вместо H₄C (с. 42, 43, 48), SiH₄ вместо H₄Si (с. 41, 49). Если читатель скажет, что всюду так пишут, то будет прав, но вправе ли мы ожидать, что в РАО, именно в РАО – методическом центре педагогической науки, кто-то первым покажет образец методически правильного подхода?

Как это ни грустно, есть и типичные научные ошибки: «Как изменяется характер химической связи в ряду оксидов Na₂O MgO Al₂O₃ SiO₂?» (с. 43) или «…MgO Al₂O₃ SiO₂ P₂O₅?»
(с. 44). Во всех случаях имеется ковалентная полярная связь, правда, степень полярности, естественно, разная. Авторы же имеют в виду, что оксид натрия и оксид магния – вещества с ионной связью. Это не так.

Из этой же серии научных ошибок еще два примера. Первый: «Ковалентная химическая связь образуется между атомами элементов, указанными в паре: 1) кальций и бром; 2) натрий и сера;
3) водород и бром; 4) фтор и магний» (с. 48). Здесь во всех случаях образуется именно ковалентная полярная связь, опять-таки с разной степенью полярности, но именно полярная, и нигде не ионная. Второй пример: «Ионная химическая связь образуется при соединении натрия с элементом, заряд ядра которого: 1) +13; 2) +12; 3) +15; 4) +3» (с. 100). Ни одного соединения с ионной связью здесь нет (хотя авторы почему-то предполагают, что это натрий и фосфор). Не предлагают авторы и тот критерий, по которому они определяют сами и советуют учителям определять вид химической связи.

А вот другая ошибка: «В процессе превращения по схеме… 2) отдает электроны и окисляется...
4) отдает электроны и восстанавливается» (с. 46, 51); «По мере возрастания порядкового номера… усиливаются их металлические свойства, потому что… 3) уменьшается способность отдавать электроны внешнего слоя…» (с. 100). Частицы никогда (кроме ядерных превращений) свои электроны никому не отдают: во время химических процессов электроны могут быть «отобраны», «оторваны», но не отданы.

Следующая ошибка связана с неправильным пониманием авторами фундаментального понятия «элемент»: «У какого элемента свойства неметалла выражены более ярко?..» (с. 78); «Какой из двух элементов… будет иметь наиболее ярко выраженные свойства металлов?» (с. 90, 91); «У какого химического элемента более ярко выражены свойства металла?…»
(с. 96). У элементов нет свойств металла и неметалла – это свойства простых веществ!

С.В.ТЕЛЕШОВ