ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП
СОЗНАТЕЛЬНОСТИ И
СТРУКТУРА КУРСА ХИМИИ

Выступление на II Московском
педагогическом марафоне учебных предметов,
9 апреля 2003 г.

Впоследние годы ряд положений педагогики, дидактики, а также методики обучения химии пересматривается. Причем часто это происходит не на основе глубокого анализа педагогической и методической литературы и переосмысления тех или иных научных идей, а просто игнорируя то, что было создано ранее. Удивительно, но в настоящее время приходится заново говорить о том, что давно уже доказали выдающиеся ученые. Например, М.В.Ломоносов постоянно обращал внимание на то, что теоретические выводы нужно делать только на основании эксперимента.
Сейчас есть курсы химии, в которых обучение начинают сразу с теорий строения атома и химической связи, не подтверждаемых экспериментально. Авторов не смущает, что они нарушают традицию, заложенную в отечественном химическом образовании Ломоносовым.
Еще пример. Д.И.Менделеев призывал к обучению с оптимальной интенсивностью. «Не следует гасить огонь познания избытком топлива», – писал он [1]. В настоящее время интенсивность обучения по сравнению с 1980-ми гг. возросла в 2–3 раза. И это еще не предел. Предлагаются нетрадиционные курсы химии, в которых интенсивность обучения превышена в 6–8 раз. Что интересно, такая характеристика курса не воспринимается как недостаток. Авторы гордятся, что они создали новый нетрадиционный и интенсивный курс химии. Следует констатировать: новизна становится незыблемой педагогической ценностью и целесообразность новых идей уже не требует обоснования.
Интересная ситуация наблюдается с дидактическими принципами – наиболее важными научными положениями, от соблюдения которых существенным образом зависит результат обучения. Однако некоторым дидактическим принципам нередко даются такие определения, которые никто и никогда не формулировал. Например, под обучением соответствующему принципу научности иногда понимают обучение на современном научном уровне. Однако еще в 1950-е гг. М.Н.Скаткин, обосновывая принцип научности, требовал, чтобы при обучении не было противоречий с данными науки [2]. Если, например, установлен факт образования анионов щелочными металлами, то не следует утверждать, что щелочные металлы образуют только катионы.
В соответствии с этим уже классическим пониманием принципа научности школьникам следует сообщить о том, что для щелочных металлов характерно образование однозарядных катионов.
В 1980-е гг. было обосновано новое понимание принципа научности [3], cогласно которому обучение соответствует принципу научности, если позволяет сформировать научные знания. Научные знания учащихся характеризуются их способностью объяснять явления, делать прогнозы и систематизировать. Такое понимание принципа научности позволило оптимизировать теоретический уровень обучения химии и соотношение теории и фактов.

Представляет большой интерес история развития дидактических принципов сознательности и осознанности. Этому вопросу и посвящена настоящая статья.
Основные вехи содержания дидактического принципа сознательности сформировались в эпоху Возрождения, когда происходила борьба против средневековой схоластики и зубрежки. Например, в «Великой дидактике» Я.А.Коменского (1592–1670) говорится, что одних знаний недостаточно, необходимо формировать отношение учащихся к знаниям. Наряду с этим великий педагог обращал внимание на необходимость развития учащихся при обучении. Эти две педагогические идеи о сознательном отношении учащихся к обучению и о необходимости их развития прослеживаются во всей последующей истории педагогики. Причем в различные периоды педагоги выделяли взаимосвязь развития мышления учащихся с их сознательным отношением к учебе или рассматривали эти две проблемы в отдельности. Иными словами, развитие мышления учащихся периодически рассматривалось как процесс личностно обусловленный. Например, Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827) пришел к умозаключению, что обучение – искусство помощи естественному стремлению человека в развитии. Адольф Дистервег (1790–1866) определил обучение как умственное самовоспитание. Как видно, оба педагога развитие мышления связывали с личностной активностью учащихся.
Для понимания направлений эволюции принципа сознательности большой интерес представляют взгляды нашего соотечественника К.Д.Ушинского (1824–1870). Он считал, что обучение преследует две цели: вооружение учащихся системой научных знаний и развитие умственных способностей. Великий педагог придавал большое значение в обучении направлению воли и сознания воспитанника на познание. Самое интересное и актуальное для настоящего времени то, что он был убежден в невозможности развития мышления в отрыве от фактического материала. Наиболее ценный путь познания ребенком реальной действительности – индукция от наблюдения к обобщениям.
Таким образом, в истории педагогики XVI–XIX вв. принцип сознательности во многом определял необходимость формирования у учащихся познавательной активности, с которой существенным образом связывалось развитие их мышления и способность к пониманию сути. Упрощенно это можно представить таким образом:
познавательная активность развитие мышления понимание сути.
В начале XX в. в понимании принципа сознательности произошли некоторые изменения. Они во многом связаны с появившейся актуальностью исследования механизмов развития мышления учащихся. В связи с этим принцип сознательности начинает превращаться в принцип осознанности. Например, И.А.Каиров большое внимание уделяет вопросу о «проникновении в суть» [4]. Вместе с тем все еще обращается внимание на необходимость активности в познании, которая стимулируется необходимостью применения знаний. Аналогичная ситуация наблюдается и в 1950-е гг. М.А.Данилов, Б.П.Есипов связывают сознательное обучение учащихся с пониманием задач обучения и с проникновением в суть [5]. Особое внимание уделяется механизмам проникновения в суть, для этого необходимо:

давать формулировку, когда учащиеся пришли к обобщению;
раскрывать существенные связи;
формировать убежденность в каждом действии;
знакомить с методами науки.

В конце 1970-х гг. на понимание педагогами сущности процесса обучения существенным образом стала влиять психология мышления. Способность учащихся к проникновению в сущность познаваемого стала исключительно связываться с развитием его мышления. В дидактике принцип сознательности как таковой перестал рассматриваться. На первый план был выдвинут принцип осознанности. Например, Г.И.Щукина в соответствии с этим принципом осознанное усвоение связывает с развитием мышления учащихся [6]. Иными словами, суть осознается при условии развитости мышления учащихся. Если целенаправленно развивать мышление учащихся, то они лучше смогут проникать в суть. В это время приобрели особенную актуальность ставшие уже классическими представления Л.С.Выготского, в соответствии с которыми обучение должно протекать в зоне ближайшего развития [7]. Педагоги взяли на вооружение теорию развивающего обучения [8]. В этой теории обоснована необходимость развития теоретического мышления. Один из существенных моментов развития теоретического мышления – предпочтение движения от общего к частному. Вместе с тем теория развивающего обучения для подросткового возраста, по признанию В.В.Давыдова, еще не разработана [см. 8, с. 250–251].
Стремление педагогов к повышению осознанности знаний через развитие мышления учащихся в крайних своих проявлениях привело к так называемой болезни интеллектуализма в образовании, которой переболел весь мир. Для этой болезни характерны следующие «симптомы»:

высокая интенсивность обучения, обучение по принципу «чем больше, тем лучше»;
приоритет развития мышления;
приоритет в обучении дедукции;
погоня за высоким научным уровнем обучения – «чем глубже, тем лучше».

В настоящее время наблюдается переосмысление позиций психологов и педагогов по вопросу приоритета в обучении развития мышления учащихся. В истории искусства, литературы, музыки, науки существует много показательных примеров, на основании которых можно сделать вывод: для того чтобы стать выдающимся или даже гениальным, достаточно среднего интеллекта. Это означает, что успехи человека обусловлены прежде всего его личностными качествами. Иными словами, хорошо работает мышление, если человек очень хочет чего-то достичь. Талант человека в его трудолюбии, целеустремленности, одухотворенности. Это и стимулирует развитие его мышления. Такие выводы соответствуют результатам исследования ряда психологов [9]. Экспериментально доказано, что воздействие только на интеллектуальную сферу оказывается не так эффективно, как предполагалось. Никакая система задач, какой бы хорошей она ни была, никакие тренинги памяти, внимания и т. п. не дают того эффекта, который дает развитие рефлексивно-личностных и рефлексивно-коммуникативных функций учащихся. Подросток лучше мыслит, если осознает необходимость решения тех или иных задач, если у него возникает острая необходимость к преодолению интеллектуальных трудностей, связанных с познанием, если он видит смысл сотрудничества с одноклассниками и учителем. Мышление старшеклассников эффективно развивается в условиях самоорганизации и саморазвития личности. Причем развитие мышления не может быть самоцелью. Главное – самореализация личности каждого ученика, при которой происходит «всплеск» развития его мышления. Обучение без затрагивания рефлексивно-личностной и рефлексивно-коммуникативной сферы сопоставимо с насильственным трудом, который нередко приводит к деградации личности и мышления.
В связи с современным пониманием процесса развития становится актуальным переход при обучении от схемы «осознание сути через развитие мышления» к классической схеме «развитие потребности личности к осознанию сути, приводящему к развитию мышления». В понимании дидактического принципа сознательности намечается тенденция к возвращению к историческим истокам.
Содержание современного дидактического принципа сознательности можно свести к следующим основным положениям:

учащиеся могут развиваться в процессе обучения, если оно личностно значимо;
обучение может быть личностно значимым, если его содержание находится в зоне актуального познания;
зона актуального познания определяется жизненным опытом, опытом познания, особенностями мотивов учебной деятельности учащихся.

Подводя итоги истории развития принципа сознательности и его взаимосвязи с представлениями о развитии учащихся при обучении, можно сформулировать объединяющее научное положение: зона актуального развития находится в зоне актуального познания.
Простой объем пусть даже глубоких знаний не так уж значим, если процесс их получения не сопровождался личностным развитием обучающегося. Иными словами, важны не только знания, но и то, каким образом они были получены. Рассмотрим это подробней.
В настоящее время распространены два подхода к структурированию курса химии основной школы: традиционный и нетрадиционный.
В соответствии с традиционным подходом в основе изучения химии лежит многоуровневое развитие системы знаний о веществе. Учащиеся знакомятся с веществами и химическими реакциями на уровне атомно-молекулярной теории. В результате у них возникает потребность систематизации веществ. После того как они убедились, что систематизация веществ несовершенна, возникает необходимость систематизировать химические элементы. Для объяснения явления периодичности требуется изучение теории строения атома, которая позволяет объяснить сущность химической связи и химической реакции. На этой теоретической основе изучают химические элементы.

Структура традиционного курса химии

Традиционная структура курса химии позволяет вести обучение в зоне актуального познания. Изучение химии веществ понятно и интересно учащимся. Объяснение сущности изучаемых явлений с позиции атомно-молекулярной теории может сопровождаться широким экспериментированием, что делает познание актуальным и убедительным. Переход на новый теоретический уровень изучения химии имеет объективную обусловленность. Классификацию химических элементов изучают, когда в ней возникает необходимость; строение атома изучается для объяснения периодичности. Собственно само явление периодичности служит фактологической основой для предложения моделей строения атомов химических элементов.
Таким образом, при традиционном подходе к построению курса химии создаются объективные условия для глубоких познавательных переживаний учащихся. Эти переживания связаны с тем, что те или иные теоретические представления рассматриваются тогда, когда школьники встретились с необъяснимыми фактами. На основе этих фактов и происходит построение новой теории, которое при этом может сопровождаться специальным обучением методам познания химии. Один из основных таких методов – теоретическое моделирование.
В основе нетрадиционного подхода лежит развитие знаний о химическом элементе. Казалось бы, логично познакомить учащихся с теорией строения атома и на ее основе сформировать понятие о химическом элементе и построить классификацию химических элементов. Далее логично изучить теоретические положения о химической связи, рассмотреть электролитическую диссоциацию и окислительно-восстановительные реакции. После этого можно приступить к изучению химии элементов.

Структура нетрадиционного курса химии

Нетрадиционный подход к построению курса химии представляется логичным, но не очень соответствует принципу сознательности. Во-первых, изучение теории строения атома еще не стало объективной необходимостью для школьников. У них еще не возникли вопросы, на которые должна ответить эта теория. Во-вторых, изучение строения атома не может быть подкреплено экспериментом. Критерием истинности в этом случае становятся учитель и учебник. Теория никак не связывается с реальностью и воспринимается как нечто отвлеченное и даже схоластичное. В построении классификации химических элементов также пока не назрела необходимость. Учащиеся еще не знают химии веществ, явление периодичности они пока понять не могут. Изучение сущности химической связи без опоры на химию веществ также становится схоластичным, т. е. осуществляется без опоры на реальность.
В итоге на основе нетрадиционного подхода у школьников можно сформировать систему знаний по химии. Но такое обучение не может сопровождаться глубокими познавательными переживаниями, связанными с экспериментальным подтверждением теоретических положений, с выявлением фактов, которые невозможно объяснить на основе используемой теории, построением теории на основе новых фактов. А именно при таких переживаниях происходит обучение познанию, а также формируется сознательное отношение к нему.
Реализация нетрадиционного подхода нарушает традицию – необходимость экспериментальной проверки теоретических положений. Эту традицию в российское химическое образование, как было уже сказано, ввел Ломоносов. Нетрадиционный подход разрушает и традицию гармоничности между индуктивным и дедуктивным подходами в обучении, которую отстаивал Менделеев. Общие теоретические представления Менделеев в своих трудах называл «абстрактом», факты – «конкретом». Смысл образования ученый видел в «...соединении абстрактно-бесконечного с конкретною действительностью...» [см. 1, с. 245]. Вот еще одна цитата по этому поводу: «Только абстракт, соединенный с проверенными опытами и наблюдениями, дает уверенность в предстоящем еще невиданном результате...» [см. 1, с. 246]. Такое обучение восхождению от «конкрета» к «абстракту», а далее прогнозу нового «конкрета» Менделеев рассматривал как обучение познанию.
При реализации традиционного или нетрадиционного подхода становится актуальным вопрос о значимых педагогических ценностях. Обучение познанию химии протекает трудней, чем простое формирование системы знаний «без переучивания». Но что важней для учащихся: получить систему знаний по химии или наряду с этим научиться познавать? Этот вопрос можно сформулировать по-другому. Что целесообразней: обучать с опорой на весь спектр личностных смыслов в условиях самоорганизации и саморазвития учащихся в процессе познания или обучать, опираясь только на логическое мышление, память и внимание? Второй путь нередко требует меньших усилий педагога и позволяет добиться большего объема знаний учащихся. Но это ли самое главное? Этот вопрос остается открытым.

ЛИТЕРАТУРА

1. Менделеев Д.И. Заветные мысли. М.: Мысль, 1995, с. 223–300.
2. Скаткин М.Н. Принципы обучения. Дидактика средней школы. Под ред. М.Н.Скаткина.
2-е изд. М.: Педагогика, 1982, с. 58–89.
3. Минченков Е.Е. Научно-методические основы отбора содержания структурирования школьного курса химии. Дисс. на соиск. ученой степени докт. пед. наук. М.: НИИСиМО АПН СССР, 1987,
с. 89–99.
4. Педагогика. Под ред. И.А.Каирова. М.: Учпедгиз, 1939, с. 198–200.
5. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: АПН, 1957, с. 187–193.
6. Педагогика школы. Под ред. Г.И.Щукиной. М.: Просвещение, 1977, с. 295–296.
7. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л., 1935, с. 35.
8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996, 544 с.
9. Семенов И.Н. Рефлексивно-гуманитарная психология и педагогика творчества. Истоки и направления развития. Химия: методика преподавания в школе, 2002, № 5, с. 37–47.

П.А.ОРЖЕКОВСКИЙ,
доктор педагогических наук,
зав. кафедрой методики
преподавания химии Московского
института открытого образования