Переписка с читателем

Сам себе контролер

В одном из писем учителей, полученных редакцией, затронут очень важный вопрос, который давно не поднимался в методической печати, а именно – проблема контроля результатов обучения. На первый взгляд она настолько хорошо изучена, что здесь нечего обсуждать. Однако письмо показало, что это не так. Проблема не теряет актуальности, и над вопросами, которые задал педагог, задумываются многие.

Эта сторона работы учителя обширна и многогранна, но в рамках небольшой статьи мы коснемся лишь некоторых вопросов, послуживших поводом для письма в редакцию.

Методика обучения химии – наука вариативная, прикладная, синтетическая. Она интегрирует в себе наряду с химическим содержанием элементы психологии, теории воспитания, дидактику. Химическое содержание имеет «выход» в учебный процесс только через методику. Методические решения, принимаемые учителем, очень разнообразны и чаще всего субъективны. Все это в полной мере относится и к проблеме контроля результатов обучения. Это особый блок методического содержания. Через контроль осуществляется обратная связь, без которой невозможно обучение.

В данной статье я постараюсь остановиться на проблеме места, занимаемого контролем результатов обучения в учебном процессе, на факторах, влияющих на отбор и конструирование контрольных заданий для письменной работы, методике оценки ученических работ.

Вопросы посильности и доступности относятся в первую очередь не к контролю, а к содержанию учебного материала по химии и к тем действиям, которым обучаются школьники. Кроме того, учитель постоянно озабочен не только объемом содержания, усвоенного учениками, но и их развитием, совершенствованием их познавательной деятельности. Проверка этой стороны обучения, связанной с психологией усвоения, также закладывается в контроль.

Таким образом, над посильностью и доступностью предлагаемого материала приходится думать постоянно. Они определяются многими факторами:

l Числом связей с опорными понятиями, предшествующими изучению темы; если их много, то скорее всего материал будет доступен, а ученики окажутся к нему подготовленными. Чтобы установить, готовы ли ученики к восприятию новой темы (если педагог в этом не уверен, например, если он принял новый класс или временно заменяет другого учителя), можно провести так называемый констатирующий срез, т. е. проверку по изученному ранее разделу, включив в него те понятия, на которые надо опереться. При этом важны также обученность школьников необходимым действиям при работе над учебным материалом.

• Возрастными особенностями детей, определяющими сформированность абстрактного мышления.
• Уровнем общего развития учеников.
• Характером мышления (образным или логическим).
• Обучаемостью школьников.
• Планируемым уровнем усвоения материала.
• Методическим мастерством педагога и многим другим.

Показателем развитого мышления являются умения выделять главное, осуществлять перенос освоенных действий в новые ситуации, устанавливать близкие и отдаленные связи между понятиями, обобщать и делать выводы, идти от абстрактного к конкретному и т. п. Детей терпеливо обучают мыслительным операциям, например анализу, сравнению, сопоставлению и т. д., развивают их устную и письменную речь. Другими словами, их обучают деятельности по усвоению научного содержания и на основе этого содержания учат думать. При разработке контрольных заданий все это учитывается.

Характер контрольных заданий определяется также глубиной или уровнем усвоения материала, которого учитель планирует добиться. Это может быть уровень узнавания (например, указать среди перечисленных формул веществ формулу углекислого газа), уровень воспроизведения (например, воспроизвести определение понятия, решить типовую задачу), уровень применения знаний или действий (например, зная закономерности изменения свойств элементов по подгруппе и особенности строения их внешнего электронного слоя, сопоставить свойства двух конкретных элементов данной подгруппы). Может быть и еще более высокий уровень – прогнозирование (на основе положения элемента в периодической системе элементов Д.И.Менделеева обоснованно предсказать его строение атома и свойства). При изучении, например, периодического закона (случай, о котором идет речь в письме), материал должен быть усвоен на уровне применения и прогнозирования. И именно на выявление этих уровней усвоения ориентированы такие, скажем, задания:

1. У какого элемента больше выражены неметаллические свойства: а) у серы или теллура; б) у кремния или серы?

Дайте обоснованный ответ на основании положения элемента в периодической системе.

2. Дайте характеристику элемента № 38: положение в периодической системе, строение атома, состав и характер (основный, кислотный или амфотерный) оксида и гидроксида.

3. Пользуясь периодической системой, разъясните: а) почему ряд элементов, начиная с калия и кончая никелем, не составляет периода; б) почему калий и медь относятся к одной группе, но к разным подгруппам.

По содержанию заданий можно судить о том, чему учитель старался обучить своих учеников. Содержание первого задания говорит о том, что от школьников добивались понимания закономерности изменения свойств химических элементов по подгруппе и по периоду.

Второе задание свидетельствует о том, что ученики изучили строение атомов элементов не только малых, но и в некоторой степени больших периодов. Кроме того, при изучении периодической системы широко использовалась внутрипредметная связь с темой «Классы неорганических веществ», и это тоже важно.

Третье задание не просто требует актуализации определения периода, хотя и это необходимо. Здесь требуется установить правильно направленную причинно-следственную связь: положение элемента в периодической системе является следствием строения его атома и его свойств.

Все три задания направлены на конкретизацию общих теоретических положений учения о периодичности, т. е. осуществление восхождения от абстрактного к конкретному.

Для выполнения этих заданий ученики должны понять физический смысл периодичности, ориентироваться в таблице, пересмотреть с новых позиций изученные ранее темы, создать базу для изучения по-следующих тем. Все задания требуют продуктивного мышления, вопросов на репродукцию нет, следовательно, педагог старается довести подготовку школьников до достаточно высокого уровня.

Можно также предложить вопросы, начинающиеся словами «Какая связь...», «Существует ли связь...» (кстати, эта словесная формула используется учителями крайне редко):

– Какая связь между номером группы и характером высшего оксида элемента?
– Какая связь между положением в периодической системе водорода и его восстановительными свойствами?
– Какая связь между строением внешнего электронного слоя магния (алюминия, углерода, азота...) и свойствами его гидроксида?
– Какая связь между положением металла в периодической системе и в ряду напряжений (активности)?
– Какая связь между гидроксидами металлов I–III групп главных и побочных подгрупп?

А вот задача на повторение (4. Сколько молей оксида ртути (II) потребуется для получения 0,5 моль кислорода?) никакого отношения к теме не имеет, ее лучше включить в работу другого содержания или проверить отдельно. Она нарушает целостность темы.

Вопросы контрольного задания, таким образом, напрямую соотносятся с целями и содержанием обучения, которые учитель реализует в учебном процессе. Контроль, который, без сомнения, очень важен в процессе обучения, не только позволяет выявить, в какой мере удалось добиться поставленной цели, но и выполняет множество других функций, в том числе и обучающую. Недостаточно просто поставить отметку и выдать ученику проверенную работу. Важно, чтобы он сам или с помощью учителя понял причину ошибки, исправил ее и научился в дальнейшем не допускать. Тем самым педагог обучает навыкам самоконтроля и адекватной самооценки.

Отметки «5», «4», «3» и т. д., объявленные за выполнение работы, достаточно субъективны, но выполняют очень важную роль: они показывают ученикам систему требований учителя и критериев оценки их деятельности. Поскольку с другими требованиями дети не встречаются, они для них станут эталонными, и вскоре ребята начнут с ними сверять свои достижения. Требования могут быть очень жесткими, но всегда одинаковыми по отношению ко всем детям. Критерии оценивания работы вырабатывает только сам педагог.

К сожалению, здесь также не уйти от субъективизма. Конечно, есть достаточно расплывчатые общие рекомендации к оцениванию ученических работ. Мы находим такие указания в программах по химии для средних школ, например, за 1986 г. (там они лучше всего выражены). Есть они и в некоторых методических руководствах, но все это не очень удачные попытки, проблему решить не удалось.

Что, например, считать незначительной ошибкой? Расхождения у педагогов здесь очень большие. Например, ученик 10-го класса не расставил коэффициентов в каком-то простом уравнении. Один учитель считает, что это незначительная ошибка по рассеянности, описка, потому что он знает своих учеников и считает, что такую ошибку этот десятиклассник не может допустить по незнанию, не может этого не уметь. Другой учитель за такую ошибку снизит балл, т. к. считает, что в 10-м классе она непростительна. Третий подходит к оценке, принимая во внимание особенности ученика, которого хорошо знает.

Пожалуй, боRльшая объективность возможна при компьютерной проверке, когда межличностное общение исключено и оценку дает бесстрастная машина. Можно говорить и о большей объективности при использовании заданий тестового типа, предусматривающих выбор ответа из серии альтернатив. Но в этом случае «выходят на поверхность» другие недостатки.

Число вопросов и их объем опять-таки зависят от субъективных факторов, а также от времени, которое отводится на выполнение работы. Между понятиями «непосильность» и «перегруженность» есть некоторая разница. «Посильность» ближе к понятию «доступность», а «перегруженность» – к объему задания. Задание может быть выполнено, если предоставить больший временной промежуток, но если времени нет, мы говорим, что оно перегружено, хотя и посильно. Например, в контрольной работе четыре вопроса (о них речь шла выше). Если к ответу на 4-й вопрос не приступило большинство (за исключением 1–2 отличников), значит, задания оказались перегруженными. Посильность заданий может определить только учитель. Ведь это он ребят учит, во время текущего контроля проверяет и корректирует усвоение материала, готовит к выполнению контрольной работы. Значит, чему научили, то и спрашивайте, лишь бы это не было меньше необходимого обязательного минимума содержания.

Вопросы должны быть сформулированы точно, корректно и недвусмысленно. Если все-таки у педагога не хватает опыта определить: успеют ли ученики выполнить задания контрольной работы, – попробуйте сами письменно ответить на вопросы, засекая при этом время. Отвечать надо так, как вы хотели бы, чтобы ответили ученики. После завершения записи увеличьте затраченное время в 5 раз для 8–9-х классов, где дети медленно пишут, и в 3 раза для 10–11-х классов. Но и это все очень субъективно. Можно в порядке эксперимента пригласить к себе в свободное время или на уроке нескольких учеников: одного «хорошиста», одного троечника и одного совсем слабоуспевающего – и предложить им выполнить похожее задание.

Вообще судить об ответах учеников, не имея перед собой самих ученических работ, не следует. Но вполне закономерно желание учителя соотнести свои критерии с критериями коллег. В этом отношении большую помощь оказывают периодически проводимые городские или региональные контрольные работы, при которых делается общий срез знаний школьников иногда целого региона. Ученические работы направляются методистам, которые в дальнейшем на конкретных примерах при помощи поэлементного анализа показывают учителю, в какой мере его оценка совпадает с общепринятой. Хорошо помогает также и личное общение с коллегами.

Что же касается «руководящих установок» по количеству заданий и их содержанию, то таковых нет, могут быть только советы и рекомендации. Единственное, что необходимо соблюдать, – это соответствие «Обязательному минимуму содержания», опубликованному в педагогической печати (например, «Химия в школе», 1997, № 6). Учителям предоставлена творческая свобода. Пользуйтесь ею.

Г.М.Чернобельская,
профессор
(Москва)