О.С.ГАБРИЕЛЯН,
В.Г.КРАСНОВА,
С.А.СЛАДКОВ

Современная дидактика
школьной химии

Учебный план курса

ЛЕКЦИЯ № 4

Процесс обучения химии

Сущность обучения

Т.А.Ильина дает следующее определение: «Обучение – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков, осуществляется воспитание и развитие учащихся» [1]. А, например, И.Ф.Харламов понимает под обучением «целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений» [2].

По нашему мнению, процесс обучения применительно к химии приобретает особую актуальность потому, что предметом ее изучения являются вещества, материалы и химические процессы, которые составляют неотъемлемую часть материального мира и требуют бережного, безопасного и грамотного обращения с ними.

Цели и задачи обучения

Учебно-воспитательная цель – это предполагаемый и уточняемый учителем химии результат процессов обучения и воспитания. Именно привлекательность запрограммированных учителем результатов определяют для ученика, как активного участника процесса обучения, мотивирующий характер целей. Чем выше привлекательность и значимость результата для личности, тем сильнее будет мотив.

Привлекательность цели учебной деятельности для учащихся может быть внутренней, когда результат привлекателен сам по себе, и внешней, когда привлекательны его последствия. Психологи выделяют факторы внутренней и внешней привлекательности цели обучения.

Внутренняя привлекательность возникает тогда, когда результат:

1) обеспечивает самостоятельность мыслительной деятельности;

2) открывает путь собственного развития;

3) обеспечивает самовыражение;

4) вызывает чувство удовлетворения от правильно выполненного задания;

5) удовлетворяет потребность в самоактуализации и самореализации;

6) создает чувство самоценности.

Внешняя привлекательность возникает тогда, когда результат:

1) позволяет добиться авторитета в группе;

2) повышает престиж;

3) обеспечивает личную и общественную безопасность;

4) увеличивает возможность социально-психологических контактов;

5) обеспечивает материальное благополучие;

6) обеспечивает социальное признание.

Поскольку основной потребностью ученика на уроках химии является познание мира веществ и реакций и утверждение себя в этом мире, то в учебной деятельности, обеспечивающей это познание, заложен мощный источник внутренней мотивации.

В значительной степени формирование мотивационных установок учащихся в учебном процессе обусловлено поведением педагога, стилем его управления. Задача учителя – формировать у ученика веру в свои силы и, как следствие, максимально высокую потребность достижения цели, что в значительной степени обусловливает самостоятельность и самоорганизацию личности ребенка. Учитель должен максимально обеспечить интерес к уроку и соответственно мотивацию учеников.

Практическое определение целей обучения химии – процесс достаточно сложный и требует от педагога реализации прогностической функции. Как в целостном процессе обучения, так и при проведении каждого учебного занятия по химии решаются три основные группы взаимосвязанных целей:

1) обучающие (овладение знаниями, умениями, навыками);

2) развивающие (развитие мышления, памяти, внимания, творческих способностей, мотивов, потребностей, интересов);

3) воспитательные (воспитание системы нравственных, эстетических идеалов, ценностей, оценок, взглядов, отношений).

Этапы обучения

В середине ХХ столетия большую популярность приобрела теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная отечественным психологом П.Я.Гальпериным. Он выделял несколько этапов.

1. Этап создания ориентировочной основы предстоящей деятельности. Учащиеся получают информацию о цели предстоящей деятельности и ее предмете, узнают, как и в какой последовательности они должны выполнять ориентационные, исполнительские и контрольные действия.

2. Этап формирования материальной деятельности. Учащиеся выполняют действия во внешней форме, сталкиваясь с самими предметами или моделями.

3. Этап внешней речи. Действие вербализуется в устной или письменной речи, а также проговаривается и усваивается в обобщенной форме.

4. Этап внутренней речи. Вербальное освоение действия «про себя», проговаривание операций «про себя», без внешней речи. Действие редуцируется.

5. Интериоризация действия. Действие становится внутренним процессом, актом мысли, действием в уме.

Эффективным, т.е. действительно ускоряющим развитие учащегося, является обучение химии, при котором соблюдаются все этапы.

Наибольшее распространение в современной практике получила следующая структура учебного процесса (таблица).

Таблица

Приведенная схема указывает на то, что обучение химии имеет двусторонний характер и обусловливает необходимость взаимодействия педагога и учащихся на всех этапах учебной работы, начиная с постановки целей и заканчивая контролем учебно-познавательной деятельности.

Принципы обучения

Как нормативная для практики категория принцип характеризуется всеобщностью, он обязателен для любого этапа обучения химии, для любой учебной ситуации.

Ведущим принципом в педагогической системе выступает принцип развивающего и воспитывающего обучения (В.И.Загвязинский). Он выражает ведущую цель функционирования педагогической системы, связывает воедино основные педагогические категории: воспитание, обучение, развитие.

Принцип социокультурного соответствия исторически выражался двумя принципами: культуросообразности и природосообразности. Традиционно эти принципы выражали требование строить образование, сообразуясь с природой, внутренней организацией, задатками личности, а также с законами окружающей природной и социальной среды. Применительно к химии в процессе обучения предмету ученики должны убедиться в том, что различные «химические страшилки», о которых ежедневно сообщают средства массовой информации: кислотные дожди и техногенные химические катастрофы, дымовые завесы над промышленными предприятиями и мегаполисами, парниковый эффект и многое другое, – это не столько химия, сколько ее незнание и игнорирование особенностей свойств веществ и реакций, помноженные на безудержную погоню за прибылью.

В процессе обучения химии у учащихся должно сформироваться убеждение в том, что бережное отношение к окружающему миру, любовь к ближнему и элементарные химические знания, без которых не обойтись ни юристу, ни экономисту, ни инженеру, ни специалисту любой другой профессии или простому обывателю, – залог грамотного и эффективного использования достижений химии и химической отрасли промышленности.

Принцип научности. В обучении он требует воспроизведения реального движения науки от описания к объяснению и от объяснения к прогнозу, от фиксирования фактов к их обобщению, требует сочетания логического анализа и конкретно-исторического подхода, овладения методами научного исследования. Принцип предостерегает педагога от ошибок, излишней упрощенности, примитивизма в объяснении предмета. В процессе обучения химии этот принцип нередко вступает в противоречие с другим дидактическим принципом – принципом доступности. Принцип доступности (посильности) не следует понимать как призыв к снятию трудностей, к упрощенному обучению. В свете идей развивающего обучения он призван регулировать соотношение популярности, понятности с научностью. Например, при формировании на начальном этапе обучения химии понятия об относительной атомной массе как о величине, показывающей, во сколько раз масса данного элемента больше 1/12 массы атома углерода , данное научное определение вступает в противоречие с доступностью для понимания учащимися: почему именно углерод, почему 1/12, что такое ? Аналогично противоречие между научным понятием «количество вещества» как величины, в которой содержится столько же структурных частиц вещества (молекул, атомов, ионов, электронов и др.), сколько их содержится в , и его доступностью для понимания учащимися. Очевидно, что приоритет при таком противоречии должен быть отдан принципу доступности, как наиболее соответствующему закону о защите прав ребенка.

Принцип связи теории с практикой. Сама наука есть система знаний, и их усвоение требует систематической учебной работы, включающей в себя оперирование теоретическими понятиями и практическими способами преобразования действительности. В обучении химии этот принцип реализуется в целеполагающей логике изучения состава строения свойств применения веществ.

Принцип системности. В традиционном плане он содержит важное требование логичности, последовательности и преемственности, а также отражения в сознании не только понятия или даже закона, а теории и целостной научной картины мира (Л.Я.Зорина). И тут особенно важно понять, как сочетаются элемент и система, часть и целое, отдельное и общее. Так, постоянное сокращение часов, отводимых на изучение химии, послужило причиной создания курсов химии для основной школы, построенных на концептуальной основе, отличной от традиционной. В ее основу положено важнейшее понятие (укрупненная дидактическая единица) «химический элемент» и формы его существования: свободные атомы, простые и сложные вещества. Такое структурирование определяет изучение строения атома и типов химических связей в самом начале курса. Развитие представлений о химических связях происходит при изучении простых веществ металлов и неметаллов. Дальнейшее развитие первоначальных понятий о строении атома и строении вещества продолжается при рассмотрении основных классов неорганических соединений. В свою очередь, это структурирование определяет первый этап изучения химии в основной школе – «химию в статике». На втором этапе химия рассматривается уже в «динамике», т.е. изучаются общие свойства важнейших классов неорганических соединений (блок понятий о химической реакции). Фактор сокращения учебного времени, отводимого на химию, определяет рассмотрение этих свойств сразу на уровне теории электролитической диссоциации.

В практике обучения химии известны и используются приемы, позволяющие повысить уровень системности знаний:

– выделение главного, основной идеи, ведущих положений, существенных связей в изучаемом;

– структуризация и синхронизация (сопоставление разных явлений, происходящих в одно и то же время, часто выражаемых в форме схем и таблиц);

– укрупнение дидактических единиц, с тем чтобы не разрывaть искусственно, не изолировать внутренние связи, существенно влияющие на понимание и овладение знаниями, компактная целостная подача темы или крупного «блока» учебного материала;

– выделение в качестве особого предмета изучения методологического знания, общих подходов и методов изучения многих конкретных явлений определенного класса.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении выpaжaeт суть деятельностной концепции: человека невозможно научить, если он не захочет научиться сам. Важнейшим фактором мотивации учащихся к изучению химии является химический эксперимент: лабораторные и демонстрационные опыты, практические и исследовательские работы. В свою очередь, химический эксперимент является важнейшим средством, реализующим принцип наглядности в обучении химии. Этот принцип в современном его понимании регулирует восхождение познания от чувственно-наглядного к абстрактно-логическому, от наглядности чувственно-конкретной к наглядности абстрактной и символической. На этапе перехода к абстрактным понятиям химии оказываются необходимыми и такие средства наглядности, как химические знаки и формулы, уравнения реакций, схемы, таблицы, графики. Этот вид наглядности – абстрактно-символический. Он помогает постигнуть сущность и динамику изучаемых явлений и процессов.

Принцип прочности, базирующийся на древнем девизе «повторение – мать учения», является одним из важнейших в дидактике, ибо «мы знаем только то, что удерживается нашей памятью». Надо стремиться прочно запоминать исходные положения, ведущие идеи, логику доказательства. Приоритет отдается не многократному повторению одного и того же текста, а повторению вариативному, в разнообразных ситуациях, требующих актуализации изученного, применения его на практике. Наиболее ярко этот принцип прослеживается при концентрическом построении обучения химии.

Принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения. Принцип регулирует прежде всего коммуникативную сторону обучения, характер отношений в учебном коллективе, предусматривает деловое сотрудничество и сотворчество педагогов и учащихся, создание атмосферы доверия и благожелательности, отношений взаимопомощи и здоровой состязательности. Этот принцип неразрывно связан с принципом сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения.

Развитие учащихся в процессе обучения

Важнейшей задачей обучения является максимальное развитие умственных способностей школьников. Исследователи говорят не просто об обучении, а о развивающем обучении [3–6].

Психолог Л.В.Благонадежина [7] трактует умственное развитие как совершенствование мыслительных операций, связанных с аналитико-синтетической познавательной деятельностью. Она подчеркивает, что умственное развитие происходит в процессе мыслительной деятельности, которая всегда включает выход за пределы того, что дано непосредственно в восприятии. Это может быть расчленение сложного содержания на составляющие его части (например, рассмотрение зависимости скорости химической реакции от различных факторов – концентрации, температуры и др.), сравнение одного явления с другим (например, сравнение строения и свойств неорганических веществ и органических – неорганические и органические полимеры, гидролиз, окислительно-восстановительные реакции и др.), обобщение единичных фактов, установление причинной зависимости между явлениями и т.д.

Большой интерес представляет точка зрения Л.В.Занкова. Для него решающим в плане умственного развития является объединение в определенную функциональную систему таких способов действия, которые разнохарактерны по своей природе. Например, школьников на одних уроках учили анализирующему наблюдению, на других занятиях (отдаленных по времени и содержанию учебного материала) – обобщению существенных признаков. О прогрессе в умственном развитии, по мнению Занкова, можно говорить тогда, когда происходит объединение в одну систему, в единую аналитико-синтетическую деятельность этих разнохарактерных способов умственной деятельности.

Например, в традиционных курсах химии изучение классов неорганических соединений рассматривается на двух уровнях: в свете молекулярных представлений (в 8-м классе) и в свете теории электролитической диссоциации (в 9-м классе), разделенных большим временным промежутком. Так, на уровне молекулярных представлений учащиеся при рассмотрении взаимодействия соляной кислоты с нитратом серебра констатируют факт выпадения осадка хлорида серебра белого цвета. При этом учащиеся понятие «молекула» соотносят также с веществами и немолекулярного строения. На уровне ионных представлений происходит обобщение: осадок хлорида серебра (вещество ионного строения) образуется при взаимодействии ионов серебра и хлора (независимо от источника хлорид-аниона).

Д.Б.Эльконин основным критерием умственного развития считал наличие правильно организованной структуры учебной деятельности с ее компонентами: постановкой задачи, выбором средств, самоконтролем и самопроверкой, правильным соотношением предметных и символических планов в учебной деятельности. Так, при изучении конкретного химического вещества учащиеся руководствуются следующим планом: формула вещества, его название (тривиальное и систематическое), строение (тип кристаллической решетки – молекулярная, ионная, атомная, металлическая), физические и химические свойства, нахождение в природе, способы получения (лабораторные и промышленные), применение или значение в жизни человека, в окружающем мире.

Е.Н.Кабанова-Меллер основной признак умственного развития видит в широком и активном переносе приемов умственной деятельности, сформированных на одном объекте, на другой объект. Например, самостоятельный перенос принципов анализа строения и свойств непредельных соединений (алкенов, алкадиенов, алкинов) с учетом общего, особенного и единичного для каждого из классов углеводородов.

Иные критерии предлагает З.И.Калмыкова. Это в первую очередь темп продвижения – показатель, который не совпадает по своему содержанию с индивидуальным темпом работы. Можно работать медленно, но обобщать быстро, и наоборот. Темп продвижения определяется количеством однотипных упражнений, необходимых для формирования обобщения. Например, чтобы обобщить способ решения расчетных задач определенного типа, разным ученикам требуется разное количество однотипных упражнений. Это и есть один из показателей их умственного развития.

Другим критерием умственного развития школьников, выделяемым Калмыковой [8], является так называемая «экономичность мышления». Здесь учитывается количество рассуждений, на основании которых учащиеся открывают новую для себя закономерность. Учащиеся с низким уровнем умственного развития плохо используют информацию, заложенную в условиях задачи, часто решают ее на основе слепых проб и необоснованных аналогий. Поэтому их путь к решению оказывается малоэкономичным, он перегружен повторными и ложными суждениями. Таким учащимся постоянно требуется помощь со стороны. Учащиеся с высоким уровнем умственного развития обладают необходимыми знаниями и способами их использования. Они полностью извлекают информацию, заложенную в условии задачи, поэтому их путь к решению проблемы отличается краткостью и рациональностью. Например, при выполнении расчетов для нахождения массы серной кислоты из заданной условием задачи массы серного колчедана одни учащиеся находят массу или количество продуктов каждого этапа получения серной кислоты, другие проводят экономичный расчет на основе стехиометрии: из одного моля колчедана образуется два моля серной кислоты.

Формы и методы совершенствования
творческих и исследовательских способностей учащихся
по химии

Условия развития творческих способностей

Идеям исследовательского обучения весьма близко то, что традиционно в отечественной специальной литературе именуется проблемным обучением.

Механизм проблемного обучения в наиболее кратком варианте может быть выражен такой последовательностью: учитель ставит перед детьми проблему и рассматривает на ее примере образец научного познания. В ходе решения он показывает рождение и развитие научного знания, а учащиеся тщательно следят за логической точностью этого движения, усваивая при этом и новую для себя информацию, и теоретически осваивая способы ее получения. Главное в этом случае – представить уже сделанные открытия в осмысленной и доступной для учащихся форме и дать им возможность самим пережить тот энтузиазм и драматизм, которым сопровождались эти важные открытия. Например, учитель ставит проблему: алюминий – самый распространенный металл на Земле (на его долю приходится более 8% земной коры), а в технике он стал применяться сравнительно недавно (на Парижской выставке 1855 г. алюминий демонстрировался как самый редкий металл, который стоил в 10 раз дороже золота). Почему? Решение проблемы экономически выгодного промышленного способа получения алюминия иллюстрируется сообщениями учителя об открытии американским студентом Ч.М.Холлом способности глинозема растворяться в криолите уже при 950 °С. Это позволило получать алюминий путем электролиза с более низкими затратами электроэнергии. Удивительно, но тогда же французский металлург П.Эру, которому в то время было столько же лет, сколько и Холлу, разработал тот же метод получения алюминия. Помимо этих совпадений судьбе было угодно отпустить создателям промышленного способа получения алюминия одинаковое число лет жизни.

Исследовательское и проектное обучение

Принципиальное отличие исследования от проектирования состоит в том, что исследование не предполагает создания какого-либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа. Исследование по сути – процесс поиска неизвестного, процесс поиска новых знаний. Это один из видов познавательной деятельности человека. В отличие от исследования проект (а следовательно, и проектирование) всегда ориентирован на практику, имеет практический выход.

Разработка проекта – обычно дело творческое, но это творчество зависит от многих внешних обстоятельств, часто никак не связанных с задачей бескорыстного поиска истины. Не следует забывать и о том, что теоретически проект можно выполнить, пользуясь готовыми алгоритмами и схемами действий, т.е. исключительно на репродуктивном уровне. Проектирование может быть представлено как последовательное выполнение серии четко определенных, алгоритмизированных шагов.

Проектирование – это не творчество в полной мере, это творчество по плану в определенных контролируемых рамках. В то время как исследование – путь формирования творческого мышления учащихся.

Например, работа учеников «Выявление оптимальных концентраций меди и марганца на прорастание семян овса и редиса» предполагает активную преобразовательную и мыслительную деятельность ученика: выдвижение гипотезы, постановка эксперимента, объяснение полученного результата. Такую работу можно отнести к исследовательской. А, например, мониторинг качества воды в реке – обычный проект, т.к. выполняется в строгом соответствии с инструкцией.

Методика развития
исследовательских способностей школьников

Развитие умения видеть проблему

Умение видеть проблемы – интегральное свойство, характеризующее мышление человека. Развивается оно в течение длительного времени в самых разных сферах деятельности, и все же для его развития можно подобрать специальные упражнения и методики, которые в значительной мере помогут в решении этой сложной педагогической задачи. Рассмотрим некоторые из таких заданий применительно к химии.

Задание 1. «Необычное в обычном». Одно из самых важных свойств в деле выявления проблем – способность изменять собственную точку зрения, смотреть на объект исследования с разных сторон. Естественно, если смотреть на один и тот же объект с разных точек зрения, то обязательно увидишь нечто, ускользающее от традиционного взгляда. Например, при рассмотрении свойств воды или низших спиртов учащиеся вдруг обращают внимание на то, что вода и этиловый спирт находятся в жидком состоянии при обычных условиях, несмотря на низкие значения относительных молекулярных масс, тогда как имеющие гораздо большие значения M_r хлор и бутан являются газами. Решение этой проблемы позволяет сформировать представление о водородной связи. В свою очередь этот взгляд на агрегатное состояние воды дает возможность рассмотреть такую ее аномалию, как способность сжиматься при охлаждении, но лишь до +4 °С, и о значении этой аномалии для живой природы.

Задание 2. «Найти особенное и единичное в общем». Рассмотрение физических свойств галогенов позволит выделить единичное (йод – твердое вещество, бром – жидкость) и особенное (фтор и хлор – газы). Знакомство с химическими свойствами галогенов дает возможность в общем (вытеснительный ряд галогенов: фтор – хлор – бром – йод) показать особенное (вытеснение более активными галогенами менее активных из растворов их солей или бескислородных кислот, за исключением фтора) и единичное (способность фтора взаимодействовать с водой).

Задание 3. «Охарактеризовать химический объект многопланово». Классификационная характеристика азотной кислоты в этом ракурсе может быть представлена так: это одноосновная, кислородсодержащая, растворимая, сильная кислота, которая необратимо диссоциирует по одной ступени и поэтому образует только один ряд солей – средние или нитраты.

Задание 4. «Увидеть в другом свете». В обучении химии большие возможности для конструирования заданий этого типа дает использование приема анимации (от лат. anima – жизнь, душа), т.е. наделение неживых объектов учебного предмета (элементов, веществ или химических реакций) характеристиками, свойственными живому, в частности человеку, – своеобразное «очеловечивание» этих объектов. Например, общую идею таких заданий может отражать общее название «Художественный образ вещества или процесса».

При выполнении заданий такого типа важно поощрять самые интересные, самые изобретательные, оригинальные варианты. Отмечать каждый поворот сюжетной линии, каждую черточку, свидетельствующую о глубине проникновения ученика в новый, непривычный для него образ вещества или химической реакции.

Развитие умения выдвигать гипотезы

Решение поставленной проблемы достигается посредством умственной деятельности, протекающей в форме выдвижения догадок и гипотез. Новое знание впервые осознается исследователем в форме гипотезы. Гипотеза выступает необходимым и кульминационным моментом мыслительного процесса.

Таким образом, гипотезы дают нам возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны.

Упражнения на развитие гипотетического мышления. Делая предположение, мы обычно используем следующие слова: «может быть», «предположим», «допустим», «возможно», «что если…»

1. При каких условиях каждый из перечисленных объектов (названия веществ, реакций) будет очень полезным? Можете ли вы придумать условия, при которых полезными будут два или более из этих объектов (веществ, реакций)?

2. При каких условиях эти же объекты (вещества, реакции) будут совершенно бесполезны и даже вредны?

3. Найдите возможную причину явления, события.

Почему загорелась лампочка прибора при испытании раствора вещества на электропроводность?

4. Предложите несколько разных гипотез по следующему поводу.

Почему бензол, имеющий по формуле Кекуле непредельный характер, не обесцвечивает бромную воду?

Развитие умений классифицировать

Классификацией называют операцию деления понятий по определенному основанию на непересекающиеся классы. Один из главных признаков классификации – указание на принцип (основание) деления.

П р а в и л а  к л а с с и ф и к а ц и и:

• члены деления должны быть непересекающимися (исключать друг друга);

• деление на каждом этапе должно осуществляться только по одному основанию;

• деление должно быть соразмерным, объем делимого понятия должен быть равен объединению объемов членов деления;

• основание классификации должно быть детерминировано признаком, существенным для решения задачи с помощью данной классификации.

Например, все многообразие химических реакций можно проклассифицировать по следующим основаниям:

– числу и составу реагирующих веществ и продуктов реакции;

– фазовому состоянию веществ;

– тепловому эффекту;

– присутствию катализатора;

– изменению степеней окисления элементов, образующих вещества;

– направлению протекания.

Полезным будет выполнение упражнений по рассмотрению всех оснований классификаций химических реакций на конкретном химическом процессе.

Так, характеристика синтеза аммиака может быть следующей. Это реакция соединения (из двух простых веществ образуется одно сложное), гомогенная (все вещества, участвующие в ней, являются газами), экзотермическая (протекает с выделением теплоты), каталитическая (в синтезе аммиака используется катализатор – железо с добавками оксидов калия и алюминия), окислительно-восстановительная (элементы, образующие вещества, изменяют степени окисления, азот – окислитель, водород – восстановитель), обратимая (протекает в двух взаимно противоположных направлениях). Обратная реакция – разложение аммиака – эндотермическая. Отметим, что катализатор в равной мере увеличивает скорость как прямой, так и обратной реакции.

Л и т е р а т у р а

1. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М., 1984.

2. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 2000.

3. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

4. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. М., 2006.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1946.

6. Эльконин Д.Б. Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте. Психологическая наука и образование, 1996, № 4, с. 18–24.

7. Благонадежина Л.В. Психологические вопросы организации учебной деятельности школьников.
М., 1969.

8. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.